Система подготовки офицеров славится богатой историей и в настоящее время имеет специфический стиль, характеризующийся консервативными настроениями. Ключевым направлением деятельности данной системы наряду с обучением будущих офицеров является их воспитание. Образовательная модель подготовки военных специалистов находится в прямой зависимости с развитием технологий, направленных на совершенствование оборонно-промышленного комплекса государства. Воспитательная составляющая системы военного образования имеет более сложную структуру и требует систематического поиска новых путей, способов и средств формирования личностных качеств будущих офицеров – защитников Отечества.
Целью научного исследования являются разработка и теоретическое описание модели клуба наставничества, которая позволяет повысить эффективность процесса воспитания в системе непрерывного военного образования в системе «военная образовательная организация высшего образования – воинская часть».
В целях уточнения специфики и особенностей практической реализации модели клуба наставничества в системе непрерывного военного образования необходимо решить определенный ряд задач.
1. Провести историографический анализ проблемы воспитания офицеров российской армии в целом и наставничества как одной из ключевых составляющих воспитательного процесса.
2. Обобщить позицию научно-педагогического сообщества о сущности наставничества, его компонентном составе, содержательном наполнении и функционале.
3. Разработать систему наставничества, позволяющую обобщать и коммуницировать конфиденциальную информацию о свойствах и качествах объекта воспитания в военно-профессиональной среде.
Материал и методы исследования
Историографический анализ проблемы воспитания военных кадров [1–3] позволяет сделать вывод, что институт наставничества не является новой вехой в системе становления молодых офицеров. Ряд ученых рассматривали систему наставничества как один из способов воспитания будущих офицеров. А.А. Демьянов [4] предлагает рассматривать наставничество как способ руководства научной работой в учебно-научных подразделениях. Система наставничества в одной из военных образовательных организаций высшего образования Федеральной службы войск национальной гвардии Российской Федерации обобщена в исследовании А.Т. Ташпековой [5]. В свою очередь, И.И. Шуманский [6] рассматривает наставничество как одну из форм индивидуальной воспитательной работы, сущность которой раскрывается в ведомственных нормативно-правовых актах [7]. Однако рассмотрение системы наставничества в контексте непрерывного военного образования научным психолого-педагогическим сообществом должным образом не раскрыто. В свою очередь, поддержание высокого уровня морально-психологического состояния выделяется руководством военных ведомств [8] как один из важнейших видов обеспечения, напрямую влияющих на успешность выполнения служебных, служебно-боевых и оперативно-служебных задач. Соответственно, значимость клуба наставничества в повышении эффективности воспитательного процесса видится в организации взаимодействия между наставниками, совместном формировании личностной и профессиональной характеристики воспитанников с выделением их сильных и слабых личностных качеств.
Ю.С. Белановский [9], анализируя историю развития института наставничества, обращается к опыту военных педагогов-воспитателей (А.В. Суворова, Г.А. Потемкина, П.А. Румянцева) и уточняет, что наставничество имело постоянную поддержку государства и трактовалось как основная форма воспитания молодых офицеров. Высокая скорость и нелинейная структура развития общества и технологий определяют необходимость внедрения нового подхода к проблеме воспитания офицеров силовых структур. Соответственно, роль офицера-наставника, его предназначение и функции трансформируются вследствие объективных причин.
К.Д. Ушинский, анализируя сущность наставничества, говорит об умении реализовать творческий и душевный подъем обучающегося [10].
Е.С. Петровская [11] утверждает, что в системе военного вуза суть наставничества сводится к педагогическому сопровождению, направленному на освоение профессиональных (военно-профессиональных) компетенций обучающимися, понимание системы Вооруженных сил как социального института, проектирование собственной учебно-профессиональной траектории.
В.Н. Лымарев [12] отдает предпочтение мотивации, обсуждая значение наставничества в системе подготовки военных специалистов. Ученый выделяет функции наставника и определяет его главной задачей формирование мотива военно-профессиональной деятельности у курсанта военной образовательной организации высшего образования. В свою очередь, А.В. Полковников [13] доказывает значимость системы наставничества в формировании профессиональной культуры будущего офицера, которая играет важную руль на этапе становления молодого специалиста и продвижения его по карьерной лестнице. Соответственно, диагностика уровня сформированности профессиональной культуры офицера-выпускника позволяет дать оценку профессиональной деятельности офицера-наставника.
Ю.М. Чуйков, характеризуя наставничество в целом и сущность наставника в частности, отмечает важность личного опыта субъекта воспитания [14]. Следуя логике автора, отметим, что наставничество и пропаганда передового военно-педагогического опыта – это способы воспитания, характеризующиеся неразрывной связью и общей педагогической целью.
Вопросы проектирования педагогической системы наставничества в высшем военном учебном заведении раскрываются в исследовании А.А. Сафонова [15]. О.В. Болтыков рассматривает применение системы наставничества как способ формирования гражданской идентичности курсантов военных образовательных организаций [16]. В.М. Кларин, выделяя роль наставничества в контексте промышленно-производственной сферы, указывает на его адаптационную функцию, что, несомненно, значимо для реализации молодого специалиста в новых трудовых условиях. Однако попыток рассмотреть реализацию модели наставничества в военно-профессиональной системе среде в системе «военная образовательная организация – воинская часть» до настоящего времени предпринято не было. Так, подчеркивая сущность феномена наставничества в контексте военно-профессионального образования, определим его как вид педагогической деятельности, в структуре которого существуют субъект-субъектные взаимоотношения, направленные на передачу знаний и опыта от старшего участника воспитательных отношений младшему.
Система наставничества как способ воспитания офицерских кадров не теряет актуальности и в процессе становления молодых офицеров, выполняющих должностные обязанности в воинских частях и подразделениях силовых структур. Соответственно, возникает необходимость рассмотрения проблемы в контексте непрерывного образования. Модель клуба наставничества, представленная на рисунке, раскрывает взаимосвязь субъектов воспитательного процесса и позволяет обеспечить обмен информацией между субъектами процесса воспитания.
Модель клуба наставничества, направленная на обобщение конфиденциальной информации и обмен ею между субъектами процесса воспитания
Необходимость реализации данной модели в системе непрерывного образования предполагает смену наставника при достижении воспитанником определенного уровня квалификации. Так, создание клуба наставничества позволит систематизировать деятельность наставника и ускорить адаптацию молодых офицеров, прибывших из военных образовательных организаций высшего образования для дальнейшего прохождения военной службы.
Содержательное наполнение деятельности наставника в каждом случае уникально, однако видится возможным выделение его ключевых функций и профессионально значимых качеств с целью придания разработанной системе универсальности. Это обеспечивает возможность смены наставника. Анализ научных исследований позволяет нам выделить функции наставника в современных реалиях подготовки военного специалиста.
Содержание таблицы раскрывает ключевые функции офицера-наставника.
Перечень и основные характеристики ключевых функций офицера-наставника в контексте военно-профессиональной деятельности
|
№ п/п |
Перечень функций |
Описание функций |
|
1. |
Мотивирующая функция |
Направлена на побуждение воспитанника к профессиональной деятельности и к профессиональному росту, на формирование мотивов к профессиональной деятельности |
|
2. |
Воспитывающая функция |
Характеризует приобщение воспитанника к корпоративным традициям и ценностям военно-профессиональной деятельности |
|
3. |
Направляющая функция |
Предполагает сопровождение целеполагания наставника в контексте его профессионально-личностного роста |
|
4. |
Корректирующая функция |
Предполагает корректировку целей, действий, решений воспитанника в процессе военно-профессиональной деятельности |
|
5. |
Профилактическая функция |
Направлена на профилактику негативных проявлений в профессиональной деятельности субъекта воспитания, осознание полноты социальной ответственности за принимаемые профессиональные решения |
Мотивирующая функция направлена на формирование у курсантов военных образовательных организаций высшего образования потребности к освоению основной профессиональной образовательной программы по выбранной специальности.
Е.В. Чарина отмечает, что адаптация является конечным результатом наставнической деятельности [17]. Рассматривая предмет адаптации в контексте системы непрерывного взаимодействия субъектов воспитания, отметим, что возвращение к вопросу адаптации происходит не единожды. Он может быть рассмотрен как в формате учебной (профессиональной деятельности), так и в личностной сфере.
Проблематика пропаганды актуального военно-педагогического опыта подробно раскрывается в исследовании А.И. Хомченко [18]. Автор утверждает, что одним из механизмов формирования опыта является трансформация внешнего общественного профессионального опыта, характеризующего актуальный уровень сформированности профессиональной деятельности во внутренний субъектный профессиональный опыт. Научные выводы исследований И.В. Богданова [19] актуализируют наличие целостных ситуаций-сценариев, которые приобретают содержательное наполнение по мере формирования у субъекта военно-профессионального опыта. Ситуации-сценарии имеют свойство обновления в соответствии с актуализацией получаемой профессиональной информации. Комплекс данных ситуаций можно охарактеризовать как субъектный образ военно-профессиональной деятельности.
Научным сообществом принято классифицировать военно-педагогический опыт и включать в него следующие категории: а) исторический опыт (историческое наследие военно-педагогической деятельности) – современный опыт (предопределяет развитие всей системы военного образования, включая его учебную и воспитательную составляющие); б) личный опыт (формируется в ходе непосредственного участия офицерского состава в выполнении служебных, служебно-боевых и оперативно-служебных задач в процессе воинской службы) – опосредованный опыт (находит обобщение в руководящих документах, локальных нормативных актах, методических рекомендациях и иных документах, имеющих рекомендательный характер); в) индивидуальный опыт (военно-педагогический опыт, приобретенный отдельными руководителями всех звеньев) – коллективный опыт (опыт, полученный подразделением).
Спроектированная модель позволит пропагандировать общественный военно-педагогический опыт и укрепить его в сознании субъекта воспитания. Соответственно, интеграция пропаганды военно-педагогического опыта в процесс познания воспитанником военно-профессиональной деятельности позволит повысить эффективность профессионального становления офицера-специалиста. Напротив, смысловая составляющая пропаганды военно-педагогического опыта заключается в постоянном развитии личностных смыслов осознания профессиональной деятельности, т.е. предполагает профессиональное становление. Таким образом, следуя логике вышесказанного, отмечаем, что целью пропаганды военно-педагогического опыта являются формирование, изменение, становление и развитие личностных смыслов профессиональной деятельности.
Реализация клуба наставничества и пропаганды военно-профессионального опыта в системе непрерывного военного образования включает в себя три ключевых этапа (адаптация, обучение и сопровождение), последовательность реализации которых не имеет четкой расстановки.
Этап адаптации характеризуется приспособлением субъекта воспитательного процесса к условиям жизни в образовательной среде военного вуза (в профессиональной среде воинской части, подразделения), осознанием требований к новой организационной системе.
Этап обучения реализуется в процессе освоения субъектом воспитательного процесса основной профессиональной образовательной программы по изучаемой специальности, а также в процессе изучения функциональных обязанностей по занимаемой должности, исполнения пунктов, закрепленных в плане ввода в должность.
Реализация этапа сопровождения характеризуется оказанием помощи субъекту воспитательного процесса в принятии решений, изучении подчиненного личного состава, формировании авторитета в воинском коллективе, личностном и профессиональном становлении.
Заключение
Подводя итог, необходимо отметить, что сложная структура процесса воспитания личности будущего офицера требует индивидуального анализа каждой педагогической ситуации. Однако доказательность эффективности процесса воспитания в его непрерывности требует переноса функций наставника в качественно иную военно-профессиональную среду. Смоделированная система (с выделенными функциями офицера наставника) позволит, во-первых, придать деятельности наставника системный формат; во-вторых, структурировать и «сгладить» процесс смены субъекта воспитания; в-третьих, обеспечить взаимосвязь воспитательного процесса в организационной системе «учебная деятельность – профессиональная деятельность».
Библиографическая ссылка
Черномазов И.С. КЛУБ НАСТАВНИЧЕСТВА КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ОФИЦЕРОВ РОССИЙСКОЙ АРМИИ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30664 (дата обращения: 02.04.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/spno.30664