Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

Исаев И.Ф. 1 Позднякова Т.Н. 1
1 ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»
Целью настоящего исследования является изучение уровня диалогичности взаимодействия в системе «учитель-родитель-подросток», влияния типа семьи на уровень диалогичности, изменения уровня диалогичности в процессе формирования гендерной компетентности учителей и родителей, а также гендерной идентичности подростков. Для изучения диалогичности отношений была использована шкала диалогичности межличностных отношений С.В. Духновского, которая позволила оценить не только диалогичность в целом, но и её эмоциональную и когнитивную стороны. Начальная оценка уровня диалогичности позволила выявить ряд проблем в построении взаимодействия семьи и школы. Результаты исследования показывают, что семья является одним из наиболее значимых факторов, которые оказывают влияние на развитие диалогичности у подростков. Девочки из полной семьи, мальчики и девочки из неполной семьи проявляют готовность к конструктивному позитивному взаимодействию в большей степени, чем мальчики из полной семьи. Подростки из неполной семьи в большей степени направлены на диалог, что помогает частично компенсировать недостаток общения в семье, а также дает возможность гармонизации процесса социализации, в том числе и гендерной. Реализация программы формирования гендерной идентичности подростка во взаимодействии семьи и школы позволила устранить гендерные коммуникативные барьеры, повысить взаимопонимание субъектов взаимодействия. Повышение гендерной компетентности взрослых участников взаимодействия снижает влияние стереотипов и предубеждений при конструировании общения, что дает возможность проявить свою неповторимость, способствует открытию и самореализации каждого участника диалога.
диалогичность отношений
взаимодействие семьи и школы
неполная семья
шкала диалогичности межличностных отношений
гендерная компетентность
1. Ермолаева Е.Б. Основные характеристики диалогического взаимодействия (к определению актуальных задач педагогики диалога) // Образование и наука. 2012. № 7 (96). С. 18-34.
2. Белова С.В. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования. Монография. М.: АПКиППРО, 2006. 380 с.
3. Матьяш О.И., Погольша В.М., Казаринова Н.В., Биби С., Зарицкая Ж.В. Межличностная коммуникация: теория и жизнь. од науч.ред. О.И. Матьяш. СПб.: Речь, 2011. 560 с.
4. Духновский С.В. Диагностика межличностных отношений. СПб.: Речь, 2010. 141 с.
5. Соловьева С.Л. Идентичность как ресурс выживания // Медицинская психология в России. 2018. T. 10, № 1. С. 5. DOI: 10.24411/2219-8245-2018-11050.
6. Климушко Е.И. Коммуникативные способности подростков из полных и неполных семей как важный аспект обучаемости // Актуальные проблемы гуманитарного образования: материалы III Международной научно.-практической конференции (Минск, 20-21 октября 2016 г.). Минск: Колорград, 2016. С.85-89.

Все многообразные смыслы культуры, по утверждению М. Бахтина, рождаются в диалоге [1], поэтому диалог – не только инструмент, но и одна из самых главных целей образования. Развитие диалогических качеств всех участников педагогического взаимодействия и вхождение в пространство диалога открывает путь к решению многих задач образования, в том числе развивает навыки сотрудничества, создает благоприятные условия для разностороннего саморазвития учеников, учителей и родителей.

Исследования, проведенные С.В. Беловой, И.В. Бобрышевой, О.А. Степанчук, показали, что большинство выпускников школ, учителей, студентов и преподавателей вуза недостаточно владеют навыками выстраивания диалогических отношений с другими людьми и с самим собой, что сказывается на психологическом состоянии и результатах их деятельности [2].

Диалогичность личности – это качество взаимодействия, при котором каждый из участников, имея и умея отстаивать свою позицию, одновременно безгранично открыт к пониманию смыслов и позиции другого [3]. Диалогичность отношений – это стремление «видеть и учитывать уникальность партнера» взаимодействия [4]. Данная характеристика имеет две стороны: когнитивную – конструктивность взаимодействия и эмоциональную – самоценность отношений, оценка которых позволяет определить уровень диалогичности в целом.

Формирование диалогичности способствует становлению способности личности к эмоциональному резонансу с другими людьми при относительной непроницаемости собственных личностных границ, что важно для идентичности и процесса социальной адаптации личности [5]. Гендерная идентичность также зависит от диалога в пространстве разнообразных феноменов и интерпретаций. С другой стороны, гендерная социализация и взаимодействие гендерных групп приобретает всё большее значение в построении конструктивного диалога. Не используя все возможности гендерного репертуара, сложнее сформировать действительно открытую к диалогичным отношениям личность. Эгалитарность как основной принцип гендерных отношений также лежит в основе диалога. Таким образом, проблема формирования диалогичности взаимодействия в контексте гендерного подхода – одна из важнейших целей образования на современном этапе его развития.

Целью исследования стало изучение уровня диалогичности взаимодействия в системе «учитель-родитель-подросток», влияния типа семьи на уровень диалогичности, изменения уровня диалогичности в процессе формирования гендерной компетентности учителей и родителей, а также гендерной идентичности подростков.

Материал и методы исследования

Данное исследование является частью большего эксперимента, в ходе которого происходила реализация программы формирования гендерной идентичности подростка во взаимодействии семьи и школы. Одной из контрольных характеристик в эксперименте является диалогичность отношений участников взаимодействия. В исследовании приняли участие 80 учителей, 102 родителя (35 родителей из полных семей и 67 родителей из неполной семьи) и 88 учеников (29 - из полной семьи и 57 - из неполной семьи) образовательных учреждений города Белгорода. Родители и подростки из полной семьи участвовали только на начальной диагностической стадии с целью выявления особенностей взаимодействия со школой полной и неполной семей. С целью изучения диалогичности взаимодействия была использована шкала диалогичности межличностных отношений С.В. Духновского [4], которая позволила оценить не только диалогичность в целом, но и её эмоциональную и когнитивную стороны (самоценность и конструктивность взаимодействия соответственно). Данные характеристики диагностировались дважды: на начальном и завершающем этапах формирующего эксперимента. Для оценки достоверности полученных результатов все участники были разбиты на две группы (контрольная (далее КГ) и экспериментальная (далее ЭГ)). Следует отметить, что в экспериментальной и контрольной группах при входной диагностике не было обнаружено значимых различий (р≤ 0,05) по исследуемым характеристикам.

В программе формирования гендерной идентичности подростка во взаимодействии семьи и школы основными формами работы были тренинги, групповые дискуссии, различные игровые формы, лекции, проводившиеся как отдельно для родителей, учителей и подростков, так и в совместных группах. Основное содержание программы имело целью гендерное просвещение, формирование эгалитарных отношений, реконструкцию гендерных стереотипов и установок, расширение репертуара гендерных ролей и паттернов поведения, способствующих развитию гендерной индивидуальности каждого субъекта взаимодействия в частности и самореализации в целом. Компьютерная обработка результатов эксперимента осуществлялась с помощью программ Microsoft Excel и IBM SPSS Statistics 19.

Результаты исследования и их обсуждение

Начальная оценка уровня диалогичности позволила выявить ряд проблем в построении взаимодействия семьи и школы. Низкий уровень диалогичности и направленности на взаимодействие в системе «учитель-ученик-родитель» определен у 2,9% родителей (в равной степени представлены родители полной и неполной семьи). Они демонстрируют негативное отношение к взаимодействию с классным руководителем и учителями и редко являются инициаторами общения с другими людьми в целом. Низкий уровень диалогичности наблюдается и среди подростков, причем у подростков из неполной семьи он встречается почти в 3 раза реже, чем у подростков из полной семьи (3,4% и 13,8% соответственно). Среди учителей нами не было выявлено представителей с низким уровнем диалогичности (таблица 1).

Таблица 1

Результаты исследования уровня диалогичности в экспериментальных группах, %

Уровень диалогичности

Высокий, %

Средний, %

Низкий, %

Родители

полная семья

34,3  

62,8  

2,9  

ЭГ неполная семья

(входная диагностика)

23,2  

73,9

2,9

ЭГ неполная семья

(итоговая диагностика)

61,7

35,4

2,9  

Подростки

полная семья

10,3  

75,9  

13,8

ЭГ неполная семья

(входная диагностика)

20,7

75,9

3,4

ЭГ неполная семья

(итоговая диагностика)

51,7

44,9

3,4

Учителя

ЭГ (входная диагностика)

34,1

65,9

0,0

ЭГ (итоговая диагностика)

65,9

34,1

0,0

 

Средний уровень диалогичности продемонстрировали 73,9% родителей из неполной семьи, 62,8% родителей полной семьи и 65,9% учителей, участвующих в исследовании. Среди подростков 75,9% можно отнести к данной выборке, в ней в равной степени представлены мальчики и девочки из полной и неполной семьи. Данный уровень присущ людям, хорошо осознающим требования действительности, предпочитающим не разрушать устоявшиеся способы действия, заботящимся о своей общественной репутации. Подобные отношения выстраивают практичные люди, способные эффективно планировать свою жизнь, их межличностные отношения носят достаточно гармоничный характер [4].

Высокий уровень диалогичности был выявлен на начальном этапе у 23,2% опрошенных родителей из неполной семьи, 34,3% родителей из полной семьи, 34,1% учителей. Среди подростков представителей неполной семьи 20,7%, полной - 10,3%. Отношения у представителей данной группы носят открытый, естественный характер. Они стремятся учитывать индивидуальные особенности друг друга, легко меняют свою точку зрения, спокойно воспринимают чужие взгляды и идеи, терпимы к противоречиям, настроены на конструктивный диалог.

У педагогов нами был выявлен только высокий и средний уровень диалогичности отношений, цели и формы педагогической деятельности предполагают открытость во взаимодействии. Однако позиция в данном взаимодействии у большинства достаточно формальная, для учителей с устоявшимися способами поведения в диалоге (средний уровень диалогичности) характерны преобладание функционального типа взаимодействия и направленность на монологические виды общения. Для некоторых учителей характерны эмоциональная изолированность и слабая заинтересованность в конструктивном диалоге (таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования самоценности и конструктивности отношений в группах  родителей и учителей, %

Группа

Самоценность

отношений, %

Конструктивность

отношений, %

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Родители

полной семьи

28,6  

62,8  

8,6  

51,4  

40,0  

8,6  

Родители

неполной семьи

8,8  

73,5  

17,7  

35,3  

61,8  

2,9  

Учителя

36,6

61,0

2,4

46,3

48,8

4,9

 

Анализ результатов изучения самоценности и конструктивности отношений в группе родителей позволил выявить следующие особенности: родители из неполной семьи в большей степени подвержены мнению группы в построении отношений, реже противостоят распространенным взглядам и привычкам, при достаточно гармоничных отношениях с учителями, для них чаще характерна меньшая гибкость. Родители из неполной семьи в большей степени нуждаются в поддержке, одобрении и советах со стороны окружающих. Отношения родителей из полной семьи чаще характеризуются положительным эмоциональным фоном и конструктивностью. Взаимодействие со школой в большей степени значимо из-за позитивного содержания, в отношениях преобладают сближающие интеракционные чувства, родители проявляют уверенность в себе, своих силах (таблица 2).

Сравнивая подростков из полной и неполной семьи (рисунки 1-3) можно отметить, что показатели самоценности и конструктивности отношений в среднем выше у подростков из неполной семьи, как и уровень диалогичности в целом. Данный факт отчасти можно объяснить компенсацией подростками недостатка общения со значимыми взрослыми в семье, что делает их более открытыми во внесемейном общении. При сравнении уровня диалогичности мальчиков и девочек из разных типов семей были выявлены следующие особенности.

  1. Наиболее высокий уровень диалогичности был выявлен у девочек и мальчиков из неполной семьи. Причем среди мальчиков из полной семьи ни один не показал высокий уровень, а среди девочек из неполной семьи ни одна не проявила низкого уровня диалогичности (рисунок 1).

Рис. 1. Результаты изучения уровня диалогичности у подростков из полной и неполной семьи 

  1. Эмоциональная сторона отношений также больше имеет значение для подростков из неполной семьи. Высокая направленность на взаимодействие встречается более чем в два раза чаще у девочек из неполной семьи, чем у девочек из полной семьи. Нами не было обнаружено ни одного мальчика из неполной семьи с низким уровнем самоценности отношений (рисунок 2).

Рис. 2. Результаты изучения уровня самоценности отношений у подростков из полной и неполной семьи 

  1. Мальчики из неполной семьи и девочки из полной семьи в большей степени склонны к целенаправленному, построенному на основе сотрудничества конструктивному диалогу (рисунок 3). Низкую готовность к совместной деятельности, продуктивному разрешению возникающих противоречий, отсутствие гибкости взглядов и установок чаще проявляют мальчики из полной семьи. Вероятно, это связано с тем, что в полной семье потребность в общении удовлетворена в большей степени, поэтому во внешних контактах подростки данной группы более избирательны, и коммуникативные способности их менее развиты [6].

Рис. 3 Результаты изучения уровня конструктивности отношений у подростков из разных типов семьи

Диагностирование уровня диалогичности отношений на завершающем этапе позволило выявить следующие статистически значимые отличия, произошедшие после реализации программы в экспериментальных группах (ЭГ). Во-первых, необходимо отметить высокую эффективность формирующего эксперимента, полученные результаты в экспериментальных и контрольных группах всех участников свидетельствуют о значимых отличиях практически по всем оцениваемым характеристикам. В таблице 3 приведен сравнительный анализ результатов диагностики на входном и заключительном этапах. Эмпирические данные (р ≤ 0,001) показывают повышение значимости отношений для всех субъектов взаимодействия в системе «учитель-подросток-родитель»; в результате проведенных занятий и учителя, и родители, и подростки стали свободнее выражать своё мнение, учитывать особенности других участников диалога, основываясь на взаимном принятии и понимании. Большинство родителей (61,7%), учителей (65,9%) и подростков (51,8%) перешли на общение с точки зрения равенства позиций, уважительного, положительного отношения друг к другу. Осознание общности целей позволило перейти на конструктивный стиль взаимоотношений, способствующий развитию личности всех субъектов взаимодействия при общем положительном эмоциональном фоне. 

Таблица 3

Результаты исследования уровня диалогичности родителей, подростков и учителей экспериментальной и контрольной групп до и после реализации формирующего этапа программы

Группа

Среднее значение

стандартное отклонение

t-критерий Стъюдента

ЭГ

(входное

тестирование)

ЭГ

(итоговое

тестирование)

КГ

(входное

тестирование)

КГ

(итоговое

тестирование)

Родители

неполной семьи

6,41

7,44

6,59

6,78

0,598

-14,2

Подростки

неполной семьи

5,81

6,62

5,52

5,91

0,606

-10,2

Учителя

6,95

7,80

6,60

7,01

0,587

-6,474

 

По результатам изучения диалогичности участников программы по формированию гендерной идентичности подростков во взаимодействии семьи и школы можно сделать следующие выводы.

  1. Важнейшая потребность подростка - стремление к равноправному диалогу со взрослыми и желание быть ими признанным, принятым. Вступают в этот диалог они как представители определенного пола, что важно учитывать при конструировании педагогического взаимодействия. Девочки из полной семьи, мальчики и девочки из неполной семьи проявляют готовность к конструктивному позитивному взаимодействию в большей степени, чем мальчики из полной семьи. Подростки из неполной семьи в большей степени направлены на диалог, что помогает частично компенсировать недостаток общения в семье, а также дает возможность гармонизации процесса социализации, в том числе и гендерной.
  2. Педагоги и родители часто проявляют формальный подход к взаимодействию. С нашей точки зрения, на данный момент недостаточно сформирована субъектность позиции каждого участника, позволяющей реализовывать все функции диалогического общения, в том числе самореализацию как представителя определенного пола. Реализация программы по формированию гендерной компетентности родителей и учителей способствует не только становлению гендерной идентичности подростков, но и формированию более личностных, а соответственно, более диалогичных отношений в системе «учитель-ученик-родитель».
  3. Гендерный подход в педагогическом взаимодействии семьи и школы позволяет устранить гендерные коммуникативные барьеры, повысить взаимопонимание субъектов взаимодействия. Повышение гендерной компетентности взрослых участников взаимодействия снижает проявление стереотипов и предубеждений при конструировании общения, что дает возможность проявить свою неповторимость, способствует открытию и самореализации каждого участника диалога.

Библиографическая ссылка

Исаев И.Ф., Позднякова Т.Н. ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28339 (дата обращения: 25.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074