После подписания Россией Болонской Декларации в 2003 году возникла острая необходимость модернизации высшего образования для подготовки конкурентоспособных кадров.
Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает пути и способы достижения данной цели. В частности, в нем (ч. 4, ст. 48) говорится о том, что педагогический работник обязан «развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности…» [1], а в ч. 3 ст. 2 сказано, что «обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни», т.е. задача современной высшей школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся личностные смыслы, которые будут способствовать становлению специалиста, готового работать автономно, что в свою очередь активизирует в вузе «инновационный поиск образовательных стратегий, консолидацию образовательных ресурсов, целевое взаимодействие всех субъектов образовательного пространства»[2, c. 25].
Актуальность данной проблемы обусловила цель нашего исследования, заключающегося в разработке методики формирования автономности студентов и апробации теоретических положений на практике.
В трудах отечественных и зарубежных ученых (Х. Холек, Д. Литтл, Н.Ф. Коряковцева, Е.А. Цывкунова и др.) термин «автономность» трактуется по-разному.
По мнению Х. Холека: «автономность – умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения, оценка полученного результата» [3, с. 3].
По мнению Д. Литтла, «автономность – это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений. Данная способность включает в себя и одновременно предопределяет тот факт, что учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и содержанию учебной деятельности». Эта способность проявляется не только в том, как человек учится, но и в том, как он переносит приобретенные знания и умения в более широкие контексты [4, c. 17].
Н.Ф. Коряковцева считает, что широкое понимание автономии студента в учебной деятельности предполагает следующие параметры:
- Деятельностный: владение стратегиями и приемами учебной деятельности и управление ею от постановки цели до оценки результата в соответствии со своими потребностями;
- Личностные параметры: способность к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов учебной деятельности, к переносу опыта учебой деятельности в новые учебные ситуации, гибкость в различных учебных контекстах [5].
В своей работе Е.А. Цывкунова определяет автономность как «способность, желание и готовность студента самообучаться, взять на себя ответственность и эффективность своего обучения во время пребывания в учебном заведении, а также приобрести умения и навыки, позволяющие осуществлять самообразование и самосовершенствование после окончания учебы в вузе» [6, с. 68].
Е.Н. Соловова пишет о необходимости формирования готовности обучающихся к учебной автономности, в основе которой лежит способность концентрировать внимание на целях и задачах образования, самому управлять процессом образования, контролировать и оценивать динамику своего развития, не терять уверенности в собственных силах в случае неудач и т.д. [7].
Различие позиций отечественных и зарубежных ученых проявляется в определении роли преподавателя и учебного заведения в формировании автономности. Западные исследователи считают, что в условиях полной автономности студент несет всю ответственность за свое дальнейшее обучение, что подразумевает непричастность преподавателя или учебного заведения.
Однако, на наш взгляд, данный подход не сможет применяться в России в ближайшем будущем, т.к. противоречит российской ментальности.
Мы под термином «автономность» подразумеваем способность личности осознанно осуществлять свою образовательную деятельность, рефлексировать и адекватно ее оценивать, накапливая положительный опыт, конструктивно взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности.
Для простоты оценки сформированности автономности студентов мы можем выделить следующие компоненты автономной деятельности: мотивационный, личностный и компетентностный.
Мотивационный компонент содержит мотивы автономной деятельности; потребность к самообразованию; потребность в овладении умениями, навыками и способами автономной деятельности.
Личностный компонент автономной деятельности студентов вуза подразумевает наличие адекватной самооценки; умственных свойств, выступающих в качестве основы учебных действий; качеств-привычек, способствующих повышению эффективности самостоятельной деятельности (трудолюбие, общая организованность, тайм-менеджмент и т.д.); психических свойств личности (память, внимание и т.д.), необходимых для эффективного выполнения автономной работы.
Компетентностный компонент включает в себя знания, умения и навыки целеполагания и самостоятельного нахождения способов их достижения, планирования и организации своей автономной работы; самоконтроль, самоанализ и корректировку своей деятельности; владение способами работы с информацией; использование интерактивных компьютерных технологий, которые в современном образовательном процессе «из ряда вспомогательных средств переместились в состав основных и стали одним из необходимых условий» для организации автономной работы [8, с. 26].
Также мы предлагаем оценивать сформированность автономности студентов по следующим критериям и показателям (табл.1).
Таблица 1
Критерии и показатели определения сформированности автономности студентов
Критерии |
Показатели |
Побудительный |
– сформированность мотивов автономной деятельности; – наличие потребности к автономной деятельности; – личная значимость автономности и независимости. |
Прикладной |
– умение самостоятельно планировать и организовывать свою автономную работу; – владение способами работы с информацией; – умение ставить цели и самостоятельно находить способы их достижения; – умение использовать интерактивные компьютерные технологии при решении задачи развития навыков автономной работы ; – умение осуществлять самоконтроль, самоанализ и корректировку своей автономной работы; − умение осуществлять рефлексию своей автономной деятельности. |
Психический |
− наличие адекватной стабильной самооценки; − наличие развитых аналитических способностей; − трудолюбие, высокая организованность, пунктуальность, ответственность; − развитые память и внимание. |
В таблице 2 представлена шкала оценки уровней сформированности компонентов автономности студентов.
Таблица 2
Уровни сформированности компонентов автономности студентов
Уровни |
Компоненты |
Личностный |
|
A |
− обладает адекватной стабильной самооценкой своих способностей, знаний, умений и навыков; − трудолюбив; пунктуален, ответственен; − организован, умеет хорошо спланировать свое время и распределять задачи, расставлять приоритеты; − прекрасно развитые память и внимание; − блестящие аналитические способности; −в полной мере сформированные умения анализировать, сравнивать, проводить аналогии, делать выводы. |
B |
− самооценка своих способностей, знаний, умений, навыков достаточно адекватна, но не всегда стабильна; − в большинстве случаев трудолюбив, пунктуален, ответственен; − как правило, умеет спланировать свое время, организовать работу, распределить задачи, расставить приоритеты; − хорошо развитые оперативная и долгосрочная память и внимание; − хорошие аналитические способности; − достаточно сформированные умения анализировать, сравнивать, проводить аналогии, делать выводы. |
C |
− самооценка своих способностей, знаний, умений, навыков недостаточно адекватна и часто не стабильна, плавающая; − может быть трудолюбивым, пунктуальным и ответственным, но не часто проявляет эти свойства; − редко занимается планированием, распределением задач и расстановкой приоритетов, не всегда может организовать свою работу; − иногда появляются проблемы с запоминанием информации и вниманием, не всегда может сконцентрироваться на предмете в течение определенного времени; − посредственные аналитические способности; − средний уровень сформированности умений анализировать, сравнивать, проводить аналогии, делать выводы. |
D |
− самооценка неадекватна (чрезмерно завышена или занижена), не способен реалистично оценить свои способности, знания, умения, навыки; − не отличается трудолюбием, пунктуальностью и ответственностью, не готов самостоятельно отвечать за результаты своей работы, склонен в неудачах винить других людей или обстоятельства; − имеет слабое представление об организации своей работы, планировании времени, распределении задач и расстановки приоритетов, склонен все оставлять на последний день; − имеются проблемы с запоминанием информации (не развита оперативная память, проблемы с продуктивностью памяти (объем, быстрота, точность, длительность, готовность)); имеются проблемы с вниманием (как произвольным, так и после произвольным); − плохо развиты аналитические способности; − слабо сформированы умения анализировать, сравнивать, проводить аналогии, делать выводы. |
Продолжение Таблицы 2
Уровни |
Мотивационный |
A |
− в полной мере сформированные мотивы автономной деятельности; − очень высокая потребность в овладении способами автономной работы; − высокая потребность в достижении личных результатов посредством автономной работы. |
B |
− достаточно сформированные мотивы автономной деятельности; − высокая потребность в овладении способами автономной деятельности; − готов совершенствовать навыки автономной работы. |
C |
− неустойчивые мотивы автономной деятельности; − слабая потребность в овладении способами автономной деятельности; − слабая личная заинтересованность в формировании навыков автономной работы. |
D |
− слабо сформированные мотивы автономной деятельности; − нет потребности к автономной работе; − не осознается личная значимость наличия навыков автономной работы. |
|
Компетентностный |
A |
− успешно планирует и организует свою автономную работу; − в полной мере владеет способами поиска, сбора и обработки информации; − в полной мере сформированы умения ставить цели и находить способы решения самообразовательных задач; − в полной мере владеет навыками использования интерактивных компьютерных технологий при достижении самообразовательных целей; − в полной мере осуществляет самоконтроль, самоанализ и корректировку своей автономной деятельности; − в полной мере осуществляет рефлексию своей автономной деятельности. |
B |
− умеет самостоятельно планировать и организовывать свою автономную работу; − достаточно владеет способами поиска, сбора и обработки информации; − достаточно сформированы умения ставить цели и находить способы решения поставленных задач; − достаточно владеет навыками использования интерактивных компьютерных технологий; − достаточно умеет осуществлять самоконтроль, самоанализ и корректировку своей автономной работы; осуществляет рефлексию своей автономной деятельности. |
C |
− при помощи руководителя может запланировать и организовать свою автономную деятельность; − слабо владеет методами поиска, сбора и обработки информации; − может находить способы решения этапов поставленных задач; − недостаточно владеет навыками использования интерактивных компьютерных технологий при достижении поставленных целей; − проявляет элементы самоконтроля и самоанализа, может частично скорректировать свою автономную деятельность; − появляются первые признаки рефлексии своей автономной деятельности.
|
Продолжение Таблицы 2
Уровни |
Компетентностный компоненты |
D |
− не умеет самостоятельно планировать и организовывать свою автономную работу; − очень слабо владеет способами поиска, сбора и обработки информации; − при помощи руководителя может ставить цели и находить способы решения поставленных задач по образцу; − начальные умения использовать единичные интерактивные компьютерные технологии; -редко осуществлять самоконтроль; -очень слабые умения осуществлять рефлексию и корректировать свою автономную деятельность. |
На основе вышесказанного мы можем выделить следующие направления формирования автономности студентов:
- формирование у студентов адекватных мотивов для автономного обучения;
- формирование и развитие умственных свойств, выступающих в качестве основы учебных действий (сравнение, обобщение, абстракция и т.д.);
- формирование адекватной самооценки своей автономной деятельности;
- формирование качеств-привычек, способствующих повышению эффективности автономной деятельности (трудолюбие, общая организованность, тайм-менеджмент и т.д.);
- формирование и развитие в процессе автономной работы психических свойств личности (память, внимание и т.д.), необходимых для ее эффективного выполнения.
Данные положения по формированию автономности студентов были апробированы в ряде вузов Москвы, Нижнем Тагиле и Екатеринбурге в 2015–2017 гг. и получены положительные результаты.
Например, в Российском университете дружбы народов была проведена опытно-экспериментальная работа по формированию автономности с участием 80 студентов, обучающиеся по Программе «Переводчик по направлениям и специальностям инженерного факультета» (английский язык) [9].
До начала обучения было проведено анкетирование и тестирование в контрольной и опытно-экспериментальной группах для оценки уровня сформированности всех компонентов автономной деятельности.
Разработка материалов констатирующего и итогового срезов проводилась с опорой на следующие положения: успешность процесса обучения неразрывно связана с формированием мотивации к получению знаний и приобретению определенного комплекса умений; осознание студентом себя как полноправного участника процесса обучения, несущего ответственность за результаты обучения, возможность самостоятельно ставить цели, планировать свою работу, оценивать достижение поставленных целей и задач что значительно повышает мотивацию и способствует развитию автономности обучаемых [10].
Были получены следующие результаты (табл.3-6).
Таблица 3
Уровни сформированности мотивационного, личностного и компетентностного компонентов автономности контрольной группы на констатирующем (КГ1) и итоговом (КГ2) этапах опытно-экспериментальной работы
Компоненты |
А (5) |
B(4) |
C (3) |
D (2) |
||||
КГ1 |
КГ2 |
КГ1 |
КГ2 |
КГ1 |
КГ2 |
КГ1 |
КГ2 |
|
Мотивацион-ный |
41,5 % |
37,89 % |
34,97 % |
33,67 % |
17,31 % |
19,81 % |
6,22 % |
9,17 % |
Личностный |
18,95 % |
21,31 % |
49,34 % |
50 % |
26,81 % |
28,35 % |
4,9 % |
0,34 % |
Компетентност-ный |
26,34 % |
29,31 % |
33,45 % |
35,68 % |
21,54 % |
23,14 % |
18,67 % |
11,87 % |
Таблица 4
Уровни сформированности мотивационного, личностного и компетентностного компонентов автономности опытно-экспериментальной группы на констатирующем (ОЭГ1) и итоговом (ОЭГ2) этапах опытно-экспериментальной работы
Компоненты |
А (5) |
B(4) |
C (3) |
D (2) |
||||
ОЭГ1 |
ОЭГ2 |
ОЭГ1 |
ОЭГ2 |
ОЭГ1 |
ОЭГ2 |
ОЭГ1 |
ОЭГ2 |
|
Мотивацион-ный |
48,57 % |
50 % |
33,33 % |
36,67 % |
13,34 % |
13,33 % |
4,76 % |
0 % |
Личностный |
20,95 % |
60 % |
51,43 % |
33,33 % |
22,94 % |
6,67 % |
4,67 % |
0 % |
Компетентност-ный |
27,15 % |
40 % |
32,86 % |
36,67 % |
20 % |
23,33 % |
19,99 % |
0 % |
В Уральском федеральном университете имени первого Президента России Б.Н. Ельцина после проведения опытно-экспериментальной работы по формированию автономности с участием 50 студентов, обучающихся по Программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (английский язык), были получены сходные результаты.
Таблица 5
Уровни сформированности мотивационного, личностного и компетентностного компонентов автономности контрольной группы на констатирующем (КГ1) и итоговом (КГ2) этапах опытно-экспериментальной работы
Компоненты |
А (5) |
B(4) |
C (3) |
D (2) |
||||
КГ1 |
КГ2 |
КГ1 |
КГ2 |
КГ1 |
КГ2 |
КГ1 |
КГ2 |
|
Мотивационный |
39,6 % |
37,4 % |
37,8 % |
36,5 % |
17,9 % |
21,4 % |
4,7 % |
4,7 % |
Личностный |
17,4 % |
20,3 % |
46,8 % |
48,1 % |
29,3 % |
30,6 % |
6,5 % |
1,0 % |
Компетентност-ный |
24,8 % |
28,7 % |
31,6 % |
35,4 % |
23,5 % |
28,9 % |
20,1 % |
7,0 % |
Таблица 6
Уровни сформированности мотивационного, личностного и компетентностного компонентов автономности опытно-экспериментальной группы на констатирующем (ОЭГ1) и итоговом (ОЭГ2) этапах опытно-экспериментальной работы
Компоненты |
А (5) |
B(4) |
C (3) |
D (2) |
||||
ОЭГ1 |
ОЭГ2 |
ОЭГ1 |
ОЭГ2 |
ОЭГ1 |
ОЭГ2 |
ОЭГ1 |
ОЭГ2 |
|
Мотивационный |
38,7 % |
48,4 % |
35,4 % |
38,6 % |
16,3 % |
13,0 % |
9,6 % |
0 % |
Личностный |
16,9 % |
46,6 % |
45,4 % |
50,1 % |
27,3 % |
3,3 % |
10,4 % |
0 % |
Компетентностный |
24,6 % |
39,9 % |
30,8 % |
37,7 % |
24,6 % |
22,4 % |
20,0 % |
0 % |
Полученные результаты были достигнуты за счет повышения мотивации к изучению курса, интерактивной работе, возможности самостоятельно планировать время учебы, большому количеству практических заданий, разнообразным обучающим тестам, дающим возможность неоднократно прорабатывать материал до полного его усвоения, грамотно составленной программе обучения, простоте в обучении, несмотря на сложность изучаемого материала.
Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о том, что предлагаемая методика формирования автономности студентов вуза является эффективной и ее использование в учебном процессе правомерно.
Библиографическая ссылка
Голошумова Г.С., Чернова О.Е., Тимиров Ф.Ф., Ежов К.С. АВТОНОМНОСТЬ КАК ВЕДУЩИЙ ПРИНЦИП ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В XXI ВЕКЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27004 (дата обращения: 13.02.2025).