Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМ РЕДАКЦИОННОЙ РАБОТЫ В КАЧЕСТВЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ САМОДЕЯТЕЛЬНЫХ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКИХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

Юмашева Н.В. 1
1 Редакция детско-юношеской газеты «Сами»
В статье рассматривается развитие самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации в России, обусловленное становлением информационного общества. Количественное развитие сопровождается трансформацией ценностно-смысловых доминант: происходит эволюция от гуманистической модели образования и воспитания к прагматической, нарушается продуктивный диалог между медиапедагогами и учащимися. Автор описывает специфику журналистской модели медиаобразования, которая осуществляется в условиях интерактивной медиасреды, при наличии диалогичных коммуникаций. Поднимается проблема повышения эффективности медиаобразовательной деятельности самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации. Описывается эксперимент, в ходе которого традиционные формы редакционной деятельности используются как формы образовательной деятельности. В результате исследования было выявлено, что применение мотивационного программно-целевого подхода способствует повышению эффективности медиаобразования и обучения начинающих журналистов в редакциях самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации.
мотивационный программно-целевой подход
ценностно-смысловые доминанты
самодеятельное детско-юношеское издание
медиапедагоги
средства массовой информации
журналистика
1. Жилавская И. В. Медиаобразование молодежной аудитории: монография. – Томск: ТИИТ, 2009. – 322 с.
2. Жилавская И. В. Интерактивная (журналистская) модель медиаобразования // Медиатека и Мир. – 2009. – № 3. – С. 31-34.
3. Жилавская И. В. Медиаобразовательные технологии печатных СМИ // Вестник Московского университета. Серия 10. Журналистика. – 2011. – № 5. – С. 107-118.
4. Кулакова Н. Л. Медиаобъединения в самодеятельной школьной прессе // Вестник Московского университета. Серия 10. Журналистика. – 2007. – № 3. – С. 100-106.
5. Цымбаленко С. Б. Подросток в информационном мире: практика социального проектирования. – М.: НИИ школьных технологий, 2010. – 256 с.
6. Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: учебное пособие. – 5-е изд., доп., перераб. – Барнаул: БГПУ, 2007. – 344 с.
7. Шариков А. В. Подростки-телекомуникаторы: новый феномен национального телевидения России // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка : Материалы международного семинара, проходившего 16–17 июля 1993 г. в Звенигороде. – М.: ЮНПРЕСС, 1995. – С. 11-14.
8. Юмашева Н. В. Изменение ценностно-смысловых доминант самодеятельной детско-юношеской журналистики России за период с 2000 по 2007 гг. // Вестник Воронежского государственного университета: Серия Филология. Журналистика. – 2009. – № 2. – С. 201-210.
9. Юмашева Н. В. Повышение эффективности образовательной деятельности самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации: Из опыта работы редактора детско-юношеской газеты: учебно-методическое пособие. – Барнаул: САМИ, 2015. – 40 с.

Становление информационного общества, развитие информационно-коммуникационных технологий обусловило потребность каждого члена общества в способности ориентироваться во всем объеме информационных ресурсов, как традиционных, так и виртуальных, умении вести поиск информации, адекватно ее воспринимать и критически интерпретировать.Без этих компетенций сегодня невозможно быть успешным практически ни в одной сфере деятельности. Потому, несмотря на отсутствие медиаобразования в современных образовательных стандартах, оно активно внедряется в практику российского образования, в рамках дополнительного образования, внеурочной деятельности, иногда вообще без каких-либо институализированных форм, за счет энтузиазма педагогов, отзывающихся на актуальные вызовы времени. Одна из форм медиаобразования, прочно укоренившихся на отечественной почве, – это самодеятельная детско-юношеская журналистика. В практической деятельности, собирая и анализируя информацию, публикуя собственные тексты и получая «обратную связь» от аудитории, обучающиеся осваивают закономерности функционирования информации и правила взаимодействия с источниками и потребителями информации, приобретают навыки поиска, верификации и интерпретации информации, а также опыт создания собственных информационных продуктов. Практика показывает, что авторы самодеятельных средств массовой информации (как школьных, так и районных, городских, региональных) в дальнейшем часто становятся студентами факультетов журналистики и смежных специальностей: реклама, связи с общественностью, филология, политология, социология и т. п. Их отличает осознанность выбора, устойчивость мотивации, сформированность основных профессиональных компетенций. Поэтому самодеятельные детско-юношеские СМИ по праву считаются школой довузовской подготовки будущих журналистов.

Неформальный характер существования самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации, отсутствие централизованной регламентации их деятельности, с одной стороны, дают простор для педагогического творчества, для выбора форм и методов работы, предоставляют поле деятельности энтузиастам, с другой стороны, оставляют педагога один на один с его энтузиазмом и верящими в него учениками. Невольно возникающая растерянность часто приводит к неожиданным результатам, которые не всегда оказываются позитивными, вплоть до транспонирования авторитарного подхода, нередкого, к сожалению, по сей день в отечественной школе, на отношения в творческих коллективах редакций. Логичное следствие этого – самодеятельная детско-юношеская журналистика постепенно утрачивает свои прежние функции: диалог сменяется односторонним воздействием на подрастающее поколение, таким образом, резко снижается эффективность медиаобразовательной деятельности СМИ и качество довузовской подготовки журналистов.

Цель исследования

Изжить авторитарный подход авторитарными методами – приказав педагогам перестать быть авторитарными – невозможно. Однако можно попытаться вооружить педагогов технологическими приемами, которые помогут им в выстраивании эффективных педагогических коммуникаций.

Материал и методы исследования

Понятие медиаобразования впервые было сформулировано еще в 70-е годы ХХ в., в соответствии с концепцией ЮНЕСКО, под медиаобразованием (mediaeducation) понималось обучение теоpии и практике овладения современными средствами массовой коммуникации, pассматpиваемыми в качестве специфической и автономной области знаний. С тех пор и по сей день многие международные организации настойчиво ставят задачу образования, в первую очередь – молодого поколения, в сфере взаимодействия со средствами массовой информации и коммуникации, мировая педагогическая практика за четыре десятилетия выработала разнообразные подходы и методики, различающиеся глубиной и интенсивностью воздействия на молодежную аудиторию, степенью вовлеченности в процесс создания СМИ, нюансами целеполагания, получаемыми результатами [1]. В нашей стране в конце 1980-х гг., когда идеи медиаобразования еще не завоевали популярность, стихийно начался процесс создания самодеятельных детско-юношеских СМИ, организации информационно-коммуникационных каналов, призванных обеспечить молодому поколению возможность горизонтального диалога между поколениями, условия для участия детей и подростков в принятии решений, касающихся их настоящего и будущего, для включения молодого поколения в реальные социальные преобразования. Подростки активно учились использовать школьные газеты, теле- и радиопрограммы, в создании которых принимали участие, а по мере их возникновения, и интернет-ресурсы для того, чтобы быть услышанными [5]. Создающиеся в это время самодеятельные детско-юношеские СМИ становятся трибуной для выражения взглядов и убеждений подростков, переговорной площадкой для поиска взаимопонимания между разными социальными группами молодежи, для установления коммуникации между молодежью и старшим поколением. Кроме того, самодеятельная журналистика становится для подростков эффективным инструментом познания и самопознания. Между взрослыми и детьми в процессе работы над публицистическими материалами устанавливаются партнерские отношения, осуществляется переход от субъект-объектной парадигмы, господствовавшей прежде, к субъект-субъектной [7].

В первое десятилетие ХХI века начинается новый этап становления отечественной системы самодеятельной детско-юношеской журналистики: распространение в обществе идей медиаобразования, с одной стороны, и развитие материально-технической базы российских школ, оснащение их компьютерной и множительной техникой, с другой, обусловливает бурный рост числа школьных самодеятельных СМИ, в создание которых вовлекается все большее и большее число подростков. Одновременно формируется новая генерация медиапедагогов – это школьные учителя, по совместительству с основной работой занимающиеся созданием самодеятельных детско-юношеских СМИ. В отличие от медиапедагогов, определявших лицо российской детско-юношеской журналистики в ХХ в., в большинстве своем – журналистов, новая генерация медиапедагогов характеризуется отсутствием системных профессиональных знаний, отсутствием опыта работы в сфере СМИ. Еще одним фактором качественной эволюции самодеятельных школьных изданий становится то обстоятельство, что газета или журнал становится не только результатом деятельности одного из творческих объединений, действующих в школе, но и презентационным продуктом, способным создать достойный имидж школы в глазах внешних по отношению к ней лиц. Информация, подающаяся в школьных газетах и журналах, становится по преимуществу оптимизированной, в изданиях практически нельзя встретить критических выступлений, негативных оценок.

Проведенное исследование [8] убедительно показало, что в ходе значительного количественного развития самодеятельной детско-юношеской журналистики заметно изменились ценностно-смысловые доминанты руководящих образовательным и редакционно-издательским процессом медиапедагогов: они сместились из гуманистической плоскости в социально-политическую. Восприятие ребенка как личности, внимание к его внутреннему миру отошло на второй план, на первый план выступила необходимость вложить в сознание некие идеологические императивы. Доминирующим типом взаимоотношений между медиапедагогом и школьниками становится субъект-объектный, в процессе работы по созданию СМИ не возникает межличностного диалога, партнерских отношений. Эта трансформация объясняется, прежде всего, тем, что доминирующим типом самодеятельного детско-юношеского СМИ становится школьное СМИ – собственно самодеятельное детско-юношеское СМИ, в отличие от профессионально-самодеятельного, доминировавшего в 90-е гг. ХХ в. [4].

Между тем дегуманизация медиаобразования лишает его изначального, сущностного смысла: ориентация на гуманистические идеалы и ценности для медиаобразования имеет принципиальное значение, поскольку его смысл заключается в формировании свободной, независимой личности, самостоятельно мыслящей и принимающей решения на основе критичного восприятия и адекватной интерпретации информации, поступающей по каналам массовой коммуникации. Исследователи отмечают, что необходимо принимать во внимание и наличие манипулятивного типа медиаобразовательных стратегий: медиаобразование может оказаться на службе у других целей, в частности создания человека послушного, управляемого, ограниченного, находящегося в плену стереотипов. В этом случае медиаобразовательные технологии превращаются в свою противоположность – технологии пропаганды, манипулирования [3].

Таким образом, недостаточная компетентность школьных учителей, взявших на себя функции медиапедагогов, экстраполяция ими системы взаимоотношений с учениками, свойственной школе, на сферу самодеятельной детско-юношеской журналистики зачастую приводит, как минимум, к снижению эффективности образовательной деятельности самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации, как максимум – к дискредитации идей медиаобразования, к его подмене прямой противоположностью – манипулятивными технологиями.

Опыт работы самодеятельных детско-юношеских изданий Алтайского края демонстрирует успешность использования в организации учебно-воспитательной деятельности редакций специфических методов мотивационного программно-целевого управления – методологии, разработанной профессором Алтайского педагогического университета И. К. Шалаевым и получившей признание педагогического сообщества не только на Алтае, но и за его пределами. Методология МПЦУ интегрирует два подхода, существующие в науке управления: рационалистический и поведенческий. Одной из ключевых управленческих процедур, разработанных в технологии МПЦУ, является создание стимульных ситуаций, обусловливающих формирование целостного мотивационного комплекса, основанного на внутренней мотивации. В частности, это создание ситуации критической самооценки (СКС) – генерирование такой совокупности социально-психологических обстоятельств, заключение, при которых члены коллектива видят себя как бы со стороны с обнаженными достоинствами и недостатками, влияющими на общественно ценное и лично значимое содержание совместной деятельности [6].

Эксперимент по использованию специфических методов МПЦУ в 2008 году был начат в редакции краевой детско-юношеской газеты «Сами», относящейся к числу профессионально-самодеятельных изданий, и год спустя расширен включением в него четырех редакций школьных газет Барнаула, руководство которыми осуществляли учителя данных образовательных учреждений.

Практическая направленность работы самодеятельных детско-юношеских редакций, ее ориентированность на создание информационного продукта обусловливает использование медиапедагогами форм работы, свойственных редакционно-издательскому процессу, осуществляемому в профессиональных редакциях СМИ. Одной из ключевых форм работы в ходе эксперимента стала планерка, которая дает возможность создания стимульных ситуаций, способствующих формированию у учащихся внутренней мотивации. Планерка в контексте образовательного процесса представляет собой групповое занятие, содержанием которого является обсуждение наиболее актуальных тем, выбор их для ближайшего номера газеты, распределение редакционных заданий между учащимися – членами творческого коллектива, в дальнейшем – анализ и корректировка хода работы над номером, контроль готовности отдельных материалов и, наконец, анализ вышедшего номера газеты, который перетекает в планирование нового с учетом ошибок и недочетов, допущенных в вышедшем. В ходе этой работы выявляются лидеры, которые наиболее отчетливо вычленяют и формулируют актуальные вопросы, самостоятельно предлагают формы работы над избранной проблемой, берутся за выполнение сложных и ответственных заданий. На последующих планерках делятся подробностями работы над материалом, рассказывают о решениях, которые пришлось принимать самостоятельно в ходе сбора информации, работы над материалом. Таким образом, членам творческого коллектива естественно и ненавязчиво предъявляется норма-образец, участники планерки (в том числе и педагог) в ходе обсуждения вербально или не вербально, часто – очень эмоционально, выражают свое отношение к тем или иным действиям, поступкам юных авторов, дают им оценку, что дополняет ситуацию и создает условия для того, чтобы каждый смог увидеть себя со стороны, даже если речь о нем не идет – тем не менее у него есть возможность сопоставить результаты своей работы, свои достижения и неудачи с результатами других. Нормы-образцы предъявляются особенно явственно, если в планерке участвуют учащиеся с разным стажем, с разным опытом работы в редакции. Учащиеся, имеющие больший опыт, наиболее активны в продуцировании тем, нежели их сверстники, недавно пришедшие в редакцию. Участвуя в совместном обсуждении, «новички» видят, какие интересные темы и проблемы предлагают их «старшие коллеги», понимают, что зачастую большая изобретательность основана на хорошей информированности, на привычке следить за происходящим в окружающей действительности. Более опытные ребята, демонстрируя свою компетентность, получают одобрение присутствующих на планерке, потом собирают материал и пишут о том событии, явлении, которое интересно лично им, входит в сферу их жизненных интересов, а не выполняют задание редактора, которое может касаться темы, совершенно не интересующей учащегося. Понимая, что выполнение неинтересных заданий – удел нелюбопытных и некомпетентных, «новички» (и просто более пассивные подростки) ощущают свою ущербность по сравнению с товарищами и всячески стремятся ее ликвидировать. Их не надо, к примеру, заставлять просматривать новостные ленты информационных агентств, читать газеты, смотреть информационные и аналитические телепередачи. Они становятся активными потребителями социально значимой информации не с целью выполнить задание учителя, а для того, чтобы впоследствии более комфортно чувствовать себя на планерках, в процессе обсуждения тем для нового номера. Подобные процессы происходят и в ходе анализа работы более опытных товарищей над материалом, и в ходе анализа вышедшего номера и т. п. Для того чтобы у учащегося возникло стремление к самосовершенствованию, совершенно необязательно, чтобы товарищи оценили его публикацию как неудачную. Достаточно, чтобы его имя не прозвучало, когда речь шла об удачных, мастерски написанных текстах. Понимание того, что друзья превосходят его в мастерстве, неизбежно вызывает желание быть не хуже других, получать такие же одобрительные оценки товарищей и педагогов.

Таким образом, планерка как специфическая форма организации учебно-воспитательного процесса способствует созданию системы социально-психологических зеркал, конструированию ситуации критической самооценки, в результате которой рождается стимульная напряженность, разрешающаяся в росте творческой активности и, соответственно, приводящая к развитию интеллектуальной одаренности будущих журналистов. Следовательно, использование специфических методов МПЦУ способствует созданию оптимального мотивационного комплекса, где доминирует внутренняя мотивация, базирующаяся на мотивационной сфере личности; работа учащихся в редакции школьной газеты становится более эффективной, школьная газета превращается в действенный инструмент преобразования действительности, ее издание способствует повышению качественного уровня медиаобразования участников редакционно-издательского процесса, развитию одаренности учащихся, их личностному росту [9].

Результаты исследования

Сопоставление результатов анкетирования обучающихся на начальной и на финальной стадии эксперимента однозначно продемонстрировало усиление личностного характера взаимоотношений медиапедагогов и обучающихся, становление продуктивного диалога, эволюцию коммуникаций в сторону субъект-субъектного характера. Таким образом, применение методов мотивационного программно-целевого управления обусловило повышение уровня гуманизации педагогических коммуникаций.

Эффективность деятельности творческих объединений, участвовавших в эксперименте самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации, оценивалась на основе анализа продукта учебной деятельности – изданных объединениями самодеятельных детско-юношеских газет. Участие газет в творческих конкурсах, рецензирование изданий авторитетными в данной сфере специалистами продемонстрировало значительный рост уровня журналистского мастерства обучающихся, а также заметное изменение в положительную сторону гражданской зрелости, зафиксированное в текстах.

Заключение

Подводя итоги осуществленного исследования, можно сделать вывод о том, что развитие системы самодеятельной детско-юношеской журналистики имеет амбивалентные последствия. Положительный результат заключается в том, что рост числа самодеятельных детско-юношеских СМИ детерминирует увеличение их разнообразия, вовлечение все большего числа подростков в их создание, развитие медиаобразования и довузовской подготовки журналистов в условиях самодеятельных детско-юношеских СМИ. Негативное следствие количественного развития детско-юношеских СМИ состоит в том, что среди медиапедагогов возрастает число школьных учителей, не имеющих системных профессиональных знаний по журналистике и, самое главное, нередко транспонирующих монологичный, субъект-объектный характер взаимоотношений, до сих пор во многом свойственный отечественной школе, на сферу журналистского творчества. Зачастую происходит это не в силу принципиальной приверженности педагога авторитарному подходу, а по причине неумения выстроить партнерский диалог, субъект-субъектные взаимоотношения с обучающимися. В этих условиях медиаобразование теряет изначальный смысл и сущностную цель, и результатом образовательной деятельности оказывается не граждански зрелая личность с целостным мировоззрением и самостоятельным мышлением, способная адекватно интерпретировать информацию, критично воспринимать и оценивать действительность, а член общества, усвоивший набор знаний, нравственные и социальные нормы, предложенные педагогом.

Эксперимент продемонстрировал, что специфические методы мотивационного программно-целевого управления способны быть тем инструментарием, который помогает педагогу активизировать личностный потенциал обучающегося, выстроить образовательный процесс в диалогичном ключе, создать условия для развития инициативности, критичности, ответственной самостоятельности. Использование традиционных редакционных форм работы в качестве формы организации учебных занятий позволяет педагогу органично моделировать стимульные ситуации, система которых была разработана основоположником методологии МПЦУ И. К. Шалаевым.


Библиографическая ссылка

Юмашева Н.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМ РЕДАКЦИОННОЙ РАБОТЫ В КАЧЕСТВЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ САМОДЕЯТЕЛЬНЫХ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКИХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24292 (дата обращения: 06.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074