Необходимость появления нового преподавателя высшей педагогической школы обусловлена заявленным масштабным реформированием и модернизацией российской системы образования. Главной ценностью теперь выступает человек, что кардинально меняет представления о смысле и назначении образования. Отправной точкой распространения идей личностно-ориентированного образования в целом должен стать педагогический университет, так как именно в его стенах сегодня решается то, какие педагоги завтра придут в образование и будут определять направления его развития в ближней и дальней перспективе.
Нормативным требованием к деятельности современного преподавателя педагогического вуза становится способность превратить предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство профессионального и личностного развития студентов. Осуществить это невозможно без принципиально нового понимания сущности профессиональной деятельности и профессиональной компетенции самого преподавателя. Особенно остро эта проблема встала в связи с переходом профессионального образования на компетентностную модель.
Целью работы является выделение критериев и построение уровневой характеристики мотивационно-ценностного компонента в структуре профессиональной компетенции преподавателя высшей педагогической школы.
Материалы и методы. В настоящий момент в науке активно обсуждаются вопросы построения модели профессиональной компетенции преподавателя высшей школы. Однако профессиональная компетенция преподавателя педагогического вуза еще не стала предметом глубокого научного анализа, по данной проблеме выполнены лишь отдельные исследования (Ю.В. Сенько, Н.Ю. Таирова и др.). Между тем их значимость особенно велика, так как вне зависимости от преподаваемой дисциплины преподаватель педагогического вуза уже является для студентов образцом профессионала в той области, в которой они определяют свое профессиональное будущее.
На основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований нами была предпринята попытка осмыслить и конкретизировать сущность, критерии и уровни развития мотивационно-ценностного компонента в структуре профессиональной компетенции преподавателя высшей педагогической школы.
Результаты исследования и их обсуждение.Мы определяем профессиональную компетенцию преподавателя высшей профессиональной школы как сложное личностно-профессиональное образование, которое определяет своеобразие личности не только как преподавателя-предметника, но и как профессионала, обеспечивающего вхождение студентов в профессию. В основе лежит концептуальное теоретическое осмысление преподавателем своих профессиональных возможностей, перспектив развития профессиональной компетенции студентов в период обучения в вузе, а также своеобразие социума. Такое профессиональное осознание определяет профессиональную гибкость преподавателя в построении педагогических технологий, позволяющих реализовать главную цель - создание условий для развития профессиональной личности будущего специалиста [3].
Поскольку компетенции, как планируемый результат образования, требуют соединения знаний и навыков с личностью, важнейшей задачей вузовского периода развития профессиональной компетенции будущих педагогов является становление ценностного отношения к профессии. Ценностное отношение невозможно просто передать студентам в ходе традиционно организованного обучения, но создать условия для его становления необходимо. Отношение к педагогической деятельности как к ценности приобретается студентами во взаимодействии с преподавателем, который в значительной мере влияет на развитие «Я-концепции» будущего педагога, гуманистической педагогической направленности, творческого отношения к будущей профессиональной деятельности, установки на постоянное личностное и профессиональное совершенствование. Но для этого сам преподаватель должен обладать названными качествами. Поэтому одним из центральных компонентов профессиональной компетенции преподавателя педагогического вуза является мотивационно-ценностный компонент.
Особенности ценностно-смысловой, мотивационной сферы преподавателя изучаются в многочисленных исследованиях (И. Андреева, А.Ю.Антропова, В.В. Дубицкий, Т.А. Жалагина, К. Замфир, С.И. Маслаков, Л.Г. Матяш, О. С. Руденко, Л.В. Хазова и др.). Среди ценностей-целей преподавателей высшей школы выделяются возможность творческой деятельности, интеллектуальное, духовное развитие, отношение к профессии как к ценности, образованность, ответственность. Ценностно-мотивационный компонент определяется как детерминанта профессионального роста преподавателя высшей школы [5]. Однако многие исследователи (Н.Н. Богдан, Е.А. Могилёвкина и др.) обозначают как серьезную проблему современного вузовского преподавателя кризис профессиональной идентичности, кризис мотивации профессиональной деятельности, снижение ценности профессии [1].
Показательно и то, что эмпирические данные разных авторов часто представляются достаточно противоречивыми, что говорит о сложности исследовательской задачи и необходимости ее дальнейшего теоретического осмысления и практического изучения.Обобщая данные разных исследований, можно предположить, что мотивация профессиональной деятельности преподавателя вуза не имеет жесткой запрограммированности и предрешенности, а, в большей степени, обуславливается индивидуальной траекторией личностно-профессионального развития. К аналогичным выводам приходит и В.В. Дубицкий [4].
Размышления о значимости условий профессиональной деятельности для развития мотивационного компонента компетентности преподавателя вуза подтверждаются в работе Н.В. Володько и Т.М. Сорокиной (2009). Авторы анализируют изменения мотивационной сферы преподавателей вуза в специфических условиях профессиональной деятельности в структуре многопредметной вузовской кафедры. Динамика развития мотивационно-ценностной сферы проявляется в постепенном переходе от мотивационного индивидуализма, который проявляется в личностно значимом понимании целей, средств, критериев результативности своей профессиональной деятельности, к мотивационному взаимопониманию, которое возникает в условиях профессионального общения и позволяет разнопредметным преподавателям продуктивно взаимодействовать. Результатом является полный пересмотр преподавателями позиции и роли «своего» предмета в общей системе подготовки специалиста [2, с. 67].
Мотивационно-ценностный компонент, по нашему мнению, характеризуется следующими показателями: отношение к профессии как ценности; понимание и переживание ее значимости как для общества, так и для собственного развития; интерес к преподаваемой дисциплине и вопросам образования в целом; увлеченность наукой и стремление к самосовершенствованию.
На основе различного уровня сформированности и степени выраженности данных критериев можно выделить три условных уровня развития мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетенции преподавателя педагогического вуза.
Для высокого уровня развития мотивационно-ценностного компонента характерно наличие у преподавателя устойчивой мотивации профессиональной педагогической деятельности, которая относительно независима от меняющихся конкретных условий. Профессиональная педагогическая деятельность и возможность заниматься ею осознаются и переживаются как ценность. Преподавателем осознается общественная значимость педагогической деятельности и собственной профессиональной деятельности, причем, это осознание имеет выраженную эмоциональную окраску. На этой основе выражено осознание и переживание собственной ответственности за отсроченные результаты своей профессиональной деятельности. Характерно также осознание и переживание ценности педагогической деятельности для самореализации. Проявляется устойчивый познавательный интерес, который не ограничивается только рамками преподаваемой дисциплины, а охватывает широкую область смежных дисциплин и вопросы образования в целом. Существенным показателем высокого уровня развития мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетенции преподавателя педагогического вуза является увлеченность научной деятельностью, которая в свою очередь также осознается и переживается как ценность и характеризуется устойчивостью. Интегрирующим показателем высокого уровня мотивационно-ценностного компонента является постоянная, осознанная, эмоционально окрашенная потребность в постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании.
Средний уровень развития мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетенции преподавателя педагогического вуза характеризуется эпизодическим осознанием и переживанием общественной и личностной ценности профессиональной педагогической деятельности. Эмоциональное отношение к ней неустойчиво и во многом определяется конкретной ситуацией. Положительные мотивы профессиональной деятельности могут сочетаться с узко-личностными мотивами. Осознание и переживание ответственности за отсроченные результаты собственной профессиональной деятельности имеют неустойчивое проявление. Осознание и переживание ценности педагогической деятельности для самореализации проявляется в отдельных ситуациях, эмоциональное отношение к этому неустойчивое и противоречивое. Познавательный интерес выражен преимущественно в отношении преподаваемой дисциплины, заинтересованность проблемами смежных дисциплин и вопросами образования в целом возникает эпизодически и чаще всего инициируется извне. Увлеченность научной деятельностью неустойчива и проявляется в основном под влиянием конкретной ситуации. Стремление к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию находится на среднем уровне развития.
Низкий уровень развития мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетенции преподавателя педагогического вуза характеризуется несформированностью мотивов профессиональной педагогической деятельности или преобладанием узко-личностных, прагматических мотивов. Профессиональная педагогическая деятельность и возможность заниматься ею не осознаются и не переживаются преподавателем как ценность. Значимость педагогической деятельности и собственной профессиональной деятельности для общества и для своей самореализации не осознается и не переживается. Как следствие, преподаватель не осознает ответственность за отсроченные результаты своей профессиональной деятельности. Интерес к вопросам образования отсутствует, но проявляется интерес к преподаваемой дисциплине. Увлеченность научной исследовательской деятельностью не сформирована или носит формальный характер (стремление формально соответствовать занимаемой должности). Потребность в постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании не развита.
В обобщенном виде характеристика уровней развития мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетенции преподавателя педагогического вуза представлена в таблице 1.
Таблица 1
Характеристика уровней развития мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетенциипреподавателя педагогического вуза
|
Уровень Критерий |
Высокий |
Средний |
Низкий
|
|
Отношение к профессии |
Педагогическая деятельность осознается как ценность. Наличие устойчивой осознанной профессиональной мотивации. |
Понимание и переживание педагогической профессии как ценности проявляется эпизодически. Сочетание положительных и узко-личностных мотивов профессиональной деятельности. |
Педагогическая деятельность не осознается как ценность. Несформированность мотивов профессиональной педагогической деятельности или преобладание узко-личностных, прагматических мотивов. |
|
Осознание значимости профессии |
Понимание и переживание значимости профессиональной педагогической деятельности для общества и для себя лично. |
Понимание и переживание значимости педагогической деятельности для общества и для себя проявляется в отдельных ситуациях. |
Значимость педагогической деятельности не осознается и не переживается. |
|
Интерес к преподаваемой дисциплине |
Устойчивый интерес к преподаваемой дисциплине и вопросам образования в целом. |
Преобладает интерес к преподаваемой дисциплине, к общим вопросам образования проявляется ситуативно. |
Интерес к вопросам образования не сформирован. Проявляется интерес к преподаваемой дисциплине. |
|
Увлеченность научной деятельностью |
Увлеченность наукой ярко выражена, отличается осознанностью и устойчивостью. |
Заинтересованность наукой неустойчива, часто обусловлена внешними стимулами. |
Заинтересованность наукой отсутствует. |
|
Потребность в самосовершенствовании
|
Постоянное осознанное стремление к самосовершенствова- нию. |
Стремление к самосовершенство- ванию неустойчиво, проявляется в отдельных ситуациях. |
Стремление к постоянному совершенствованию не сформировано. |
Заключение.Таким образом, на основе выделенных критериев нами была предложена уровневая модель мотивационно-ценностного компонента в структуре профессиональной компетенции преподавателя педагогического вуза. Предложенная характеристика уровней развития мотивационно-ценностного компонента может быть использована не только для осуществления внешнего мониторинга, но и стать инструментом профессиональной самооценки и построения программ профессионального саморазвитияпреподавателя высшей профессиональной школы, поскольку содержит конкретные ориентиры - характеристику актуальной и более высокой ступеней квалификации.
Рецензенты:Шутова Н.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Нижний Новгород;
Сорокоумова С.Н., д.псх.н., доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ННГАСУ», г.Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Гуцу Е.Г., Смирнова Е.И. МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: КРИТЕРИИ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23101 (дата обращения: 20.04.2024).