Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ПОСТРОЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ МОДЕЛИ ИНОЯЗЫЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

Рыжов В.В. 1 Бурова И.В. 2 Федосеева О.И. 2
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И Лобачевского (Национальный исследовательский университет)»
2 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»
Проведен теоретический анализ исследований когнитивных факторов психологических способностей к иностранным языкам. Выявлена значительная ориентация исследований на когнитивный подход к проблеме. Показана необходимость более полного и всестороннего учета этих факторов при разработке психологической модели иноязычных способностей студентов. В соответствии с результатами анализа предлагается когнитивная психологическая модель способностей к иностранным языкам. Эта модель включает мотивационный и когнитивный блоки свойств личности. В когнитивный блок свойств включены индивидуально-психологические особенности мышления, характеристики памяти, особенности вербальных ассоциативных процессов, психологические особенности прогнозирования в речевой деятельности. По результатам исследования показана перспективность изучения взаимосвязей когнитивных и некогнитивных компонентов: мотивации, личностных, эмоциональных, коммуникативных, духовно-нравственных характеристик студентов – будущих специалистов в области иностранных языков.
иностранный язык
иноязычные способности
когнитивные процессы
психологическая модель
профессиональная подготовка
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965.
2. Береснева Н.И. Ассоциации детей от шести до 10 лет/ Н.И. Береснева, Л.А.Дубровская, И.Г. Овчинникова. — Пермь, 1995.
3. Винарская Е.Н. О слуховом самоконтроле устного высказывания / Е.Н. Винарская, К.А. Мичурина // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. — М.: Наука, 1977. — С. 334–346.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2002.
5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.-Воронеж, 2001.
6. Овчинникова И.Г. Язык и нравы страны Куздравии. — Пермь, 1995.
7. Плехов А.Н. Психология вторичной языковой личности: Монография / А.Н. Плехов, В.В. Рыжов. — Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2008.
8. Прогноз в речевой деятельности. — М., 1975.
9. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учебное пособие. — Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001.
10. Рыжов В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к иностранным языкам// Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвуз. сб. науч. статей. — Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003.
11. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. Избранные труды. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1985.
12. Фрумкина Р.М. Язык и речевая деятельность. — СПб.: Питер. — 1999.
13. Ярмоленко А.В. Способность к многоязычию // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. — М.: Изд-во АПН, 1962.
Профессиональная подготовка специалистов в области владения иностранным языком  должна строиться на основе всестороннего учета психологических факторов способности к языкам (иноязычных способностей). Важно при этом исходить из более широкого понимания самих этих факторов и осуществлять их поиск в целостной системе личностных характеристик. В существующих подходах к решению этих проблем выделяется несколько групп факторов.

 1. Общепедагогические и методические, связанные со структурой учебного процесса, методикой обучения иностранному языку, личностью преподавателя.

2. Социально-психологические: характер взаимодействия учителя и учащихся, общение внутри учебной группы, психологический климат учебного взаимодействия и управление им.

3. Индивидуально-психологические: система познавательных (когнитивных) психических процессов, мотивация и отношение к предмету, коммуникативные способности и умения, некоторые общие свойства личности [1,4,5,9,10].

Глубоким и интересным представляется подход, предложенный в отечественной психологии Б.В. Беляевым[1]. Данные, полученные им при  обследовании  лиц, владеющих иностранными языками на высоком уровне, позволили выделить два основных психологических типа владения иностранным языком: 1) интуитивно-чувственный, связанный с языковым чутьем, или чувством языка; 2) рационально-логический, связанный с  сознательно-дискурсивным использованием языковых знаний.

При этом второй тип не допускает свободного мышления на иностранном языке. Эти два типа владения иностранным языком представляют собой два различных уровня владения [1, 13]. Первый, интуитивно-чувственный  тип, по Б.В. Беляеву, более совершенный, поскольку способность к многоязычию здесь реализована  более полно в языковой деятельности. Второй тип, при условии реализации неиспользованных возможностей многоязычной деятельности, может подняться на уровень интуитивного владения. Это и будет означать  развитие иноязычных способностей.

Понятие  «чувство языка», по Б. В. Беляеву, фактически несет такую же смысловую нагрузку,  как понятие музыкальности  по Б.М. Теплову [11], однако последнее получило в исследованиях Б.М. Теплова детальную и всестороннюю разработку, тогда как первое до  сего времени остается малоопределенным.

По мнению Б.В. Беляева и его школы, компоненты  иноязычных способностей выделяются  в соответствии с аспектами языка и подразделяются на следующие способности.

1. Фонетические способности - слуховая чувствительность, артикуляторная способность, способность воспринимать и воспроизводить  интонационные особенности, связанная с имитационными возможностями.

2. Лексические способности - словесно-образная память,  способность быстро и точно различать слова, сходные в каком-либо отношении, способность усваивать  конкретные значения слов, узнавать и понимать слова чужой речи и т.п.

3. Грамматические способности - способность к различению слов по этимологическим и морфологическим особенностям, способность изменять слова в соответствии с правилами грамматики и др.

4. Синтаксические способности  - быстрое и точное  различение, понимание синтаксических моделей, способность усваивать и воспроизводить предложения и синтагмы по образцу и без опоры на образец.

Все эти способности, по мнению Б.В. Беляева, в своем развитии базируются на иноязычном мышлении, которое является их основой. Способность к иноязычному мышлению является главенствующей способностью, определяющей практическое овладение иностранным языком на высоком уровне. При этом подчеркиваются значительная роль процессов памяти, а также влияние на процесс овладения иностранным языком общей умственной одаренности и уровня развития интеллекта.

Как можно видеть, в данной концепции реализован когнитивный подход к структуре и механизмам развития языковых способностей. И, хотя ряд идей Б.В. Беляева не нашел поддержки у многих психологов, все же когнитивный подход к структуре этих способностей остается преобладающим и у других ученых.

Так, И.А. Зимняя [5] отмечает, что успешность овладения иноязычной  речью обусловлена не только методикой обучения, но и целым рядом других факторов, влияние  и взаимодействие которых трудно учесть. Система индивидуально-психологических факторов  рассматривается на трех уровнях: физиологическом, уровне результатов, психологическом. На психологическом уровне исследуются психические процессы, обеспечивающие овладение иноязычной речью: мышление, восприятие, память, т.е. когнитивные процессы.

Интересные данные о структуре способностей к языкам получены  в онтогенетических исследованиях развития  иноязычных способностей [2, 6]. Изучая  влияние  специальной программы на развитие лингвистических способностей детей 6-7 лет, авторы исходили из следующей структуры способностей:

1) слухоречевая и зрительная память при особой важности объема оперативной памяти, поскольку от него зависит возможность одновременной переработки большого количества информации, воспринятой на слух и зрительно;

2) пространственные представления, позволяющие ориентироваться в порядке следования элементов при чтении и письме;

3) вербальное мышление, уровень развития которого определяет умение производить мыслительные операции с языковым материалом;

4) уровень сформированности языковой компетенции, прежде всего фонематического слуха и рефлексии своей речи.

Таким образом, авторы программы развития лингвистических способностей считают необходимыми задания, развивающие память, образное мышление, способность анализировать и комбинировать языковой материал, речевые навыки, произвольное внимание, рефлексию над реализацией речевой программы.  Приоритетным, по мнению авторов, является развитие функций программирования, контроля и рефлексии. 

Теоретический анализ позволяет определить структуру иноязычных способностей как систему  индивидуальных психофизиологических, психологических, нравственно-духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с легкостью, гибкостью, динамикой  и радостью овладения языком, а также его применения в иноязычной коммуникации [7, 9, 10]. Нами предлагается описанная ниже психологическая модель иноязычных способностей, интегрирующая  мотивационные и когнитивные параметры.

Прежде всего в системе факторов, определяющих иноязычные способности, следует назвать  необходимое единство склонностей и способностей. Оно выражается в избирательно-положительном отношении к явлениям  языка вообще и иностранного языка в частности, в глубоких, устойчивых и действенных интересах в данной области, в стремлении и потребности заниматься языком, искать в этой деятельности свой особый, индивидуально-неповторимый стиль. Речь идет о мотивационном компоненте структуры иноязычных способностей.

Другим крупным блоком структуры иноязычных способностей являются характеристики психических познавательных процессов, обеспечивающих иноязычную речевую деятельность и составляющих важнейший когнитивный блок этой структуры. Мы относим сюда следующие когнитивные процессы.

1. Мышление. Прежде всего сюда входят особенности вербального интеллекта,  в частности вербального мышления как общей предпосылки для успешного овладения языком и речевой деятельностью. Более частным и специфическим компонентом  мыслительной деятельности в структуре иноязычных способностей является способность к лингвистическому обобщению. Как частное выражение способности к лингвистическому обобщению нами рассмотрена способность к грамматическому обобщению. Эта особенность вербального мышления  находит выражение в быстроте и легкости «схватывания»  грамматических соотношений языка и их последующего учета в работе с лингвистическим  материалом [9].   

2.  Память. Особую роль среди когнитивных процессов в структуре иноязычных способностей играют особенности памяти. По данным ряда современных исследований [5, 7, 10], в число ведущих характеристик памяти входит объем вербальной оперативной  памяти, который наиболее явно сказывается на успешности продвижения учащегося в овладении иностранным языком. Так, при положительном значении объема вербальной оперативной памяти испытуемые более чем в 75% случаев характеризуются как  явно прогрессирующие в обучении иностранным языкам. При отрицательном значении показателя объема вербальной оперативной памяти около 50% испытуемых попадают в группу слабо прогрессирующих или даже отстающих в процессе обучения. Эксперименты показывают, кроме того, что объем вербальной оперативной памяти положительно связан с показателями отсроченного воспроизведения на словесном материале, т.е. с характеристикой долговременной памяти.

3.  Ассоциации. Речевые ассоциации и в целом  ассоциативные процессы, тесно связанные с характеристиками памяти и мышления, занимают в структуре иноязычных способностей значительное место и играют важную роль. Исследования в области словесных ассоциаций [2] показывают, что время свободной или направленной ассоциативной реакции, а также характер ассоциативных связей обнаруживают существенные индивидуальные различия и играют большую роль в самых разнообразных психологических процессах: припоминании, обобщении, восприятии и понимании речи.

Имеются убедительные данные о связи ассоциативных речевых процессов и показателей речевой активности и вероятностного  прогнозирования  в речи. Наши исследования проводились со студентами лингвистического университета [7, 10]. В ассоциативном эксперименте по тесту незаконченных предложений (на родном и иностранном языках) предлагалось дать как можно больше вариантов завершения предъявленной фразы за отведенное время. Замерялись среднее число речевых гипотез на единицу предъявления, а также показатель разнообразия гипотез.

Результаты  замеров показали, что студенты, выдвигающие малое число  гипотез в ответ на предъявленную незаконченную фразу, и притом гипотез однотипных, характеризуются как лица с недостаточно развитой системой ассоциаций. Проверка тех же испытуемых по тесту свободных словесных ассоциаций показала бедность и однотипность имеющихся у них ассоциативных речевых связей. При этом даже незначительная по объему обучающая работа с этими испытуемыми (например, ознакомление их  с более широким набором  категорий  словесных ассоциаций) приводит достаточно быстро к обогащению имеющихся у них и используемых в речи словесных ассоциаций. Одновременно улучшаются показатели способностей к речевому прогнозированию. Имеются предположения, что богатство вербальных ассоциаций существенно сказывается на объеме запоминания, тесно связано со способностями к речевой догадке.

4.  Процессы прогнозирования. К числу когнитивных процессов, определяющих иноязычные способности, мы относим также процессы субъективного  вероятностного прогнозирования  как звена в механизме восприятия и порождения речи.

Данным термином применительно к речевой деятельности обозначается способность человека использовать свой прошлый опыт для прогноза предстоящей ситуации и настройки соответствующих речевых механизмов к действию, т.е. к порождению и восприятию речи. Иными словами, речь идет о способности носителя языка использовать имеющиеся в его речевом опыте сведения о статистических закономерностях речи для уменьшения неопределенности предстоящей речевой ситуации [8, 12].

Данная способность тесно связана с особенностями памяти и характеристиками ассоциативных процессов на словесном материале. В экспериментальном исследовании Е.Н. Винарской и К.А. Мичуриной [3] показано существенное влияние этих особенностей, проявляющихся в функционировании артикуляционных навыков английской речи обучающихся, на успешность овладения языком и стабильность  речевых навыков.

Особенности процессов прогнозирования, проявляющиеся в актуализации речевых гипотез, несомненно, сказываются не только на скорости выполнения речевой деятельности, но и на ее качественном своеобразии. Они, без сомнения, входят в структуру иноязычных способностей, и от уровня их развития может существенно зависеть успешность овладения иностранным языком и развития способностей к нему.

5. Слуховая дифференциальная чувствительность. Среди когнитивных психических процессов, обеспечивающих необходимый уровень овладения фонетической стороной иноязычной речевой деятельности, решающим по значению является уровень слуховой дифференциальной чувствительности.

Связанные в большей мере не с содержательно-смысловой, а с внешней, формальной стороной иноязычной речевой деятельности фонетические способности при постановке задачи совершенного владения языком приобретают исключительное по своей важности значение.

Чем определяется уровень возможностей обучаемого в «схватывании» фонетического строя иного языка, в высококачественном и адаптивном его воспроизведении без «акцента»? Окончательных ответов на этот вопрос пока не существует. Это вызвано недостаточностью исследований фонетических способностей.

Итак, в данной статье кратко рассмотрены когнитивные компоненты психологической модели способностей к иностранным языкам, которые проявляются в системе иноязычной речевой деятельности и иноязычного общения личности. Перспективным направлением исследований является изучение взаимосвязей когнитивных и некогнитивных компонентов, в частности мотивационных, личностных и духовно-нравственных характеристик в целостной структуре коммуникативной иноязычной деятельности студентов - будущих специалистов в области иностранных языков.

Рецензенты:

Сорокина Т.М., д.п.н., профессор, кафедра психологии и педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», г. Нижний Новгород;

Шамов А.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой лингводидактики и методики обучения иностранным языкам ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им Н.А. Добролюбова», г. Нижний Новгород.


Библиографическая ссылка

Рыжов В.В., Бурова И.В., Федосеева О.И. ПОСТРОЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ МОДЕЛИ ИНОЯЗЫЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22589 (дата обращения: 02.04.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074