Модернизация педагогического образования неосуществима без повышения управляемости процесса профессионализации педагога, т.е. эффективного менеджмента процесса формирования профессиональной позиции, интеграции личностных и профессионально важных качеств в относительно устойчивые профессионально значимые образования, квалифицированного выполнения профессиональной деятельности. В качестве ключевых условий успешности обозначенного процесса называются: своевременное включение личности в профессиональную деятельность с возможностью специализации в одной из ее областей; определенность требований к уровню квалификации педагогов-кураторов процесса развития профессиональных трудовых действий обучающихся; наличие социального заказа повышения результативности педагогической деятельности; личная потребность специалиста в профессиональном совершенствовании, которая определяет цели, мотивы, удовлетворенность трудом и формирует профессиональную позицию; наличие условий, оптимизирующих развитие профессиональной культуры. Одним из рациональных средств профессионализации образовательного процесса по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» признано внедрение технологии супервизорства.
Содержание понятия «супервизия» варьирует в зависимости от профессиональной специализации, но в целом под супервизией понимается поддержка, которую в профессиональном контексте получают индивид, группа или организация с целью улучшения качества профессиональной деятельности. В зарубежных системах профессиональной подготовки специалистов сфер здравоохранения, образования, психологической и социальной работы супервизии отводится значительная роль. В ее основе лежит идея активного применения успешного практического опыта, потому функции супервизора выполняет специалист, имеющий высокую квалификацию и авторитет в профессиональной сфере. Супервизия в российской интерпретации - это наставничество. В отечественном образовании наставничеству всегда придавалось особое значение, прежде всего в рамках профессионально-производственного обучения на уровне общего образования (И.И. Бецкой, Н.Ф. Бунаков, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). Наставничество характеризовалось как социальный институт, реализующий взаимообмен жизненным опытом, поддержку, обучение или руководство в целях личного, духовного, профессионального или жизненного роста. Необходимость возрождения института наставничества на современном этапе детерминирована требованиями повышения качества образования. Но в отечественной системе образования до настоящего времени супервизия не получила широкого распространения, за исключением сферы профессиональной подготовки психологов [7]. В специальном (дефектологическом) образовании такая технология практически отсутствует. Между тем именно через супервизию возможно создание психологических и социально-педагогических условий для успешного профессионально-личностного развития бакалавра.
Профессионально-прикладная подготовка бакалавров в рамках обозначенного проекта осуществлялась в процессе реализации экспериментальной модели учебной практики, соответствующей контексту модульного обучения, «встроенной» в учебный модуль - комплексную практико-теоретическую единицу, направленную на формирование определенного набора трудовых действий профессионала [1]. В отличие от традиционной модели, предполагающей первоначальное овладение теоретическими знаниями и их последующее использование на практике, экспериментальная модель реализовывалась в иной логике - контекст «погружения» бакалавров в профессиональную среду во время распределенной практики предопределял параллельное освоение теории и профессиональных действий. В условиях преобразованной образовательно-профессиональной среды осуществлялось достижение таких образовательных результатов, как формирование у бакалавров целостной картины содержательной области «Специальная педагогика и психология» и воспитание у них критической позиции по отношению к предназначенным для освоения знаниям и способам деятельности. Базами практики являлись образовательные организации Республики Мордовия, реализующие программы общего образования и адаптированные программы общего образования и имеющие соответствующее ресурсное обеспечение (кадровое, материально-техническое, инструментальное и т.п.). В них работают высококвалифицированные педагогические кадры - учителя, дефектологи, логопеды, педагоги-психологи, обладающие продуктивным опытом инновационной деятельности в области инклюзивного образования. Компетентность педагогов подтверждается: наличием позитивного отношения к развитию инклюзивных образовательных процессов; знанием требований Федеральных государственных образовательных стандартов начального и общего образования, а также требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; владением профессиональными компетенциями (предусмотренными ФГОС ВПО по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»); наличием опыта сопровождения студентов на педагогической практике; готовностью и способностью к взаимодействию с куратором практики вуза; готовностью к непрерывному профессиональному развитию. Это педагогические кадры, которые способны быть идеальными примерами осуществления психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями. Личностные и профессиональные качества педагогических кадров образовательных организаций позволяли им стать супервизорами педагогической практики будущих дефектологов. Однако, как показали первоначальные результаты экспериментальной апробации, они не готовы к реализации всех аспектов супервизии. Определенные сложности имелись в деятельности по организации «проблемных» ситуаций для будущих дефектологов, обеспечивающих стимуляцию процесса самостоятельного овладения практикантами трудовыми функциями. Недостаточно сформированной оказалась готовность к осуществлению личностно-ориентированного профессионального взаимодействия с практикантами при обсуждении и оценке результатов их учебно-профессиональной деятельности. Проведенное «пилотное» анкетирование педагогов, направленное на самооценку возможности и способности действовать в качестве супервизоров-наставников, супервизоров-консультантов, супервизоров-корректоров и супервизоров-экспертов, показало, что педагогические работники достаточно высоко оценивают свою готовность к наставничеству и консультированию, менее - к реализации функций коррекции и экспертирования. Поэтому в рамках апробации экспериментальных модулей возникла потребность в особой подготовке супервизора педагогической практики в рамках специального (дефектологического) образования.
Г.В. Залевский указывает, что сегодня существует достаточно большое число разнообразных концепций и моделей супервизии: классификация супервизорских моделей и, следовательно, определение функций, механизмов и ресурсов зависит обычно от предпочтений ее авторов [2]. В рамках экспериментальной апробации использовались постулаты супервизии, наиболее актуальные и адаптированные для сопровождения учебной практики бакалавров специального (дефектологического) образования.
Задача супервизора образовательной организации в рамках сетевого взаимодействия - это не только и не столько демонстрация лучших образцов профессиональной деятельности, сколько обеспечение поддержки бакалавров в планировании и реализации образовательной траектории процесса учебной практики. Исходным положением для определения обозначенной задачи стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития личности. Ориентационное поле развития - целостное системное объединение различных ориентиров, т.е. тех социальных установок и индивидуально-психологических качеств, которые помогают осознать личности значение ситуации выбора и самоопределиться в каждой конкретной ситуации. Но в условиях профессиональной подготовки для осуществления права личности самостоятельного выбора из совокупности альтернатив развития необходимо создать «обеспечивающие» условия: обучить анализу проблемной ситуации, выработке плана решения и его реализации. При этом учитывается, что носителем «проблемы развития» личности в каждом конкретном случае выступает и сам субъект развития, и его микросоциальное окружение. Успешность решения данной задачи обусловливалась степенью гармонизации интересов участников процесса, открытостью и субъектностью их позиций, обеспеченностью межличностной неформальной коммуникации. Так как фактической целью усиления практической направленности образования является не только формирование системы профессиональных знаний, но и развитие профессиональной мотивации и творческой активности, неформальные межличностные отношения бакалавров с супервизором должны были стать основой для передачи его мировоззренческой позиции, реализованной на практике. В таком общении субъективное понимание студентами нравственных категорий интегрируется в общечеловеческие нормы морали и ценности. Обозначенный тип коммуникации имеет и иные достоинства: оперативность, избирательность и адресность, наличие обратной связи [5].
В рамках экспериментальной апробации супервизору в процессе сопровождения практиканта делегировалась определенная совокупность функций. Реализация образовательной функции предполагала формирование профессиональной компетентности бакалавра, где основное внимание уделялось развитию компетенции соотнесения имеющихся знаний с целями, условиями и способами практической деятельности. Осуществление фасилитационной функции было ориентировано на поддержку студента первого курса в ситуации эмоциональной напряженности, на создание психологически комфортной атмосферы; на развитие профессиональной мотивации; на повышение уверенности практиканта в собственных силах. Супервизор «направлял» бакалавров в процессах: развития способностей рефлексировать свое профессиональное поведение и возникающие эмоциональные реакции; совершенствования механизмов самопознания (самосознания, самонаблюдения, самоанализа, самоконтроля, самооценки); решения проблем самовосприятия (собственные личностные особенности, способы поведения и реагирования, их влияние на профессиональную деятельность, отношение к себе в профессиональной деятельности). Нормативная функция в ролевой позиции супервизора - это функция контроля над соблюдением морально-этических требований, над соответствием реализации практической деятельности бакалаврами с учетом стандартов образовательной организации и правил профессиональной деятельности. Исполнение супервизором консультативной функции заключалось в совместном обсуждении и поиске путей разрешения различных проблем, возникающих во время прохождения бакалавром учебной практики.
При определении содержания деятельности супервизора с конкретным студентом и группой он был ориентирован на часто встречающуюся проблематику, затрудняющую процесс профессионально-личностного развития бакалавров: низкую мотивацию практической деятельности; трудности установления взаимоотношений с администрацией образовательной организации; сложности взаимодействия с детьми; сложности поиска путей разрешения конфликтных ситуаций; низкий уровень рефлексии практической деятельности; трудности анализа и обобщения полученных результатов в процессе практики. Особый акцент ставился на необходимости предложения бакалаврам альтернатив в разрешении возникающих проблем, а не предоставления готовых решений.
В процессе экспериментальной апробации использовались такие методы индивидуальной супервизии, как: проясняющее наблюдение (выяснение сущности и причин проблем бакалавра в практической деятельности), экземплярно-событийный метод (соприкосновение супервизора с индивидуальным затруднением конкретного практиканта) и фокус-анализ (всестороннее изучение личности визируемого). Были применены следующие методы групповой супервизии: супервизия, концентрированная на супервизоре, где он «играл» детерминирующую роль в организации и управлении групповым взаимодействием; супервизия, концентрированная на участниках группы: повышение степени самостоятельности бакалавров в поиске решения программных задач учебной практики; интервизия - коллегиальная супервизия, предполагающая выполнение роли супервизора участниками группы.
Таким образом, учебная практика будущих дефектологов не была организована только как основа для воспроизводства действий в поле профессиональной деятельности. Она была реализована как разрешение бакалаврами педагогических проблем - поиск практикантами при поддержке супервизора общего способа профессионального действия, на основе которого возможно создание множества уникальных и специфичных для разных условий профессиональных действий. Результаты апробации доказывают, что полноценная организация супервизии способствует успешной профессионализации образования будущих дефектологов. Супервизия - современная высокоэффективная технология, позволяющая обеспечить новое качество образовательных результатов в процессе реализации такой модели практикоориентированного обучения бакалавра специального (дефектологического) образования, в которой основным достижением станет способность студента построить свою профессиональную деятельность в соответствии с нормами профессионального стандарта.
Рецензенты:
Исаев Е.И., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой педагогической психологии, педагогики и логопедии НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия», г. Москва;
Мешков Н.И., д.псх.н., профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева», г. Саранск.
Библиографическая ссылка
Лаврентьева М.А., Гришина О.С. СУПЕРВИЗИЯ КАК СРЕДСТВО УСИЛЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ДЕФЕКТОЛОГОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22518 (дата обращения: 11.10.2024).