Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Проблема формирования педагогической компетентности родителей только начинает разрабатываться в педагогической науке и самостоятельным предметом исследования выступает лишь в отдельных работах (С.С. Пиюкова, В.В. Селина, Н.А. Хрусталькова). Исследователи раскрывают сущность и разрабатывают модель формирования компетентности родителей профессионально-замещающей семьи (Н.А. Хрусталькова) [8], родителей приемных детей (С.С. Пиюкова) [5], изучают систему формирования компетентности родителей детей раннего возраста (В.В. Селина) [6]. Отметим, в существующих исследованиях вопрос о сущности и механизмах развития компетентности родителей детей дошкольного возраста не затрагивается.

Анализ структуры педагогической компетентности родителей, представленный в проанализированных работах [5, 6, 8] позволил нам выделить структурные компоненты педагогической компетентности родителей детей дошкольного возраста [4]: ценностно-смысловой (который предполагает эмоциональную близость, принятие ребенка как ценности, способности ограничить собственные интересы ради малыша), когнитивный (предполагает знание родителями возрастных и индивидуальных особенностей своих детей, методической литературы по их развитию), рефлексивный (способность родителей к педагогическому саморегулированию, самоконтролю и самооценки своей педагогической деятельности), поведенческо-коммуникативный и поведенческо-деятельностный, связанный с особенностями взаимодействия родителя с ребенком.

Учитывая обозначенный компонентный состав, мы определили педагогическую компетентность родителей детей дошкольного возраста как совокупность личностно-деятельностных характеристик компетентного родителя, которые проявляются в готовности и способности принимать ребенка как ценность, овладевать базовыми психолого-педагогическими знаниями, умениями, использовать разнообразные способы сотрудничества с ребенком в игровой деятельности и позволяют успешно развивать компетенции детей в процессе семейного воспитания [4].

Существует ли необходимость целенаправленного формирования педагогической компетентности родителей?

Для выявления актуальности проблемы формирования педагогической компетентности родителей мы сочли необходимым решить несколько задач:

1.       Выявить общий уровень сформированности педагогической компетентности родителей воспитанников дошкольного общеобразовательного учреждения (ДОУ).

2.       Выявить общий уровень сформированности компетентностей детей старшего дошкольного возраста, соотнести ее с педагогической компетентностью родителей дошкольников, т.к. мы предполагаем, что высокая компетентность взрослых членов семьи может способствовать развитию компетентностей их детей.

3.       Выявить уровень проводимой педагогами работы по формированию педагогической компетентности родителей.

В исследовании приняли участие:

1.Родители детей старшего дошкольного возраста, посещающих ДОУ (56 чел. – г. Пермь, 38 чел. – г. Добрянка Пермского края).

2.Их дети старшего дошкольного возраста (38 чел., г. Пермь).

3. Воспитатели ДОУ (40 человек, г. Пермь).

Остановимся на выявлении уровня сформированности педагогической компетентности родителей воспитанников ДОУ. С учетом выделенных компонентов педагогической компетентности родителей (ценностно-смысловой, когнитивный, рефлексивный, поведенческо-деятельностный, поведенческо-коммуникативный) были подобраны следующие методики: анкета «Какой я родитель», опросник для родителей А.М. Щетининой, методика «Неоконченные предложения» А. М. Щетининой, «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской. Каждый структурный компонент был измерен несколькими методиками (табл.1).

Таблица 1

Методики и структурные компоненты педагогической компетентности родителей, которые они изучают

Например, ценностно-смысловой компонент исследовали методики: анкета «Какой я родитель», «Неоконченные предложения» А.М. Щетининой, «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской [4].

В ходе исследования были получены следующие результаты.

Менее развитым оказался когнитивный компонент (рис. 1), который отражает, насколько родители знают возрастные и индивидуальные особенности своих детей, обращаются ли к специальной литературе, чтобы помочь их развитию. К нашему сожалению, большинство родителей (71%, 67чел.) имеют низкий уровень, и только 29% (27 чел.) – средний.

Рис.1. Уровень сформированности ценностно-смыслового, когнитивного, рефлексивного, поведенческо-деятельностного, поведенческо-коммуникативного компонентов педагогической компетентности родителей

Как отражено на рис.1, у большинства родителей рефлексивный компонент оказался сформированным на среднем уровне (70%, 66 чел.), высокий и низкий уровень сформированности продемонстрировали по 15% опрошенных (по 14 чел.). Также практически половина родителей (48%, 45чел.) имеет большие трудности, относимые к недостаточной сформированности поведенческо-деятельностного компонента: неумение родителя создать предметно-развивающую среду для ребенка, неадекватный уровень требовательности, строгости, контроля и последовательности в воспитании. Только 48% родителей справляются с этим на среднем уровне, 4% участников исследования ‑ на высоком.

Поведенческо-коммуникативный компонент отражает умение родителя наладить взаимоотношения, общение с ребенком. Для характеристики данного компонента изучалось сотрудничество родителя с ребенком и отсутствие воспитательной конфронтации (конфликтов). Практически половина родителей (44%, 42 чел.) не умеет сотрудничать с ребенком, а у 37% родителей при взаимодействии с ребенком прослеживаются частые конфликты. Таким образом, в целом 49% родителей имеют низкий показатель поведенческо-коммуникативной компетентности, высокий – 10%, средний ‑ 41%.

Ценностно-смысловой компонент, который должен был показать насколько родитель принимает ребенка как ценность, насколько эмоционально близок с ним, способен ли ограничить собственные интересы ради малыша, оказался сформированным на высоком уровне у 22 родителей (23%), на среднем – у 58 (62%), на низком ‑ у 14 чел. (15%).

Методика ВРР помогла показать структуру ценностно-смыслового компонента: эмоциональная близость, принятие ребенка, тревожность за ребенка (рис.2). Как видно из диаграммы, большинство родителей принимают своего ребенка, но при этом у 32% родителей (30 чел.) наблюдается эмоциональная дистанция с ребенком, что вызывает наше беспокойство. Почти треть родителей (27%, 25 чел.) практически не волнуются за своего ребенка или их опасения чрезмерны.

Рис.2. Структура ценностно-смыслового компонента педагогической компетентности родителей и уровни их освоения

Анализируя показатели уровня сформированности компонентов педагогической компетентности, можно сделать вывод о том, что большинство родителей нуждаются в повышении своей педагогической компетентности.

Мы предполагаем, что высокая педагогическая компетентность родителей способствует сформированности компетентностей их детей. Диагностика компетентностей детей дошкольного возраста проводилась по методике О.В. Дыбиной [1]. Компетентность ребенка дошкольного возраста представляет собой личностную характеристику, отражающую результат субъективированного приобретения знаний, умений, навыков, отношений, способов поведения и деятельности, которые приобретаются и проявляются ребенком как основа принятия самостоятельных решений в активной деятельности. О.В. Дыбина выделяет следующие компетентности, доступные детям старшего дошкольного возраста:

- технологическая

- информационная

- социально-коммуникативная.

В ходе исследования были получены следующие результаты (рис. 4).

Рис.4. Уровень сформированности компетентностей дошкольников

Менее развитой оказалась информационная компетентность: высокий уровень – 1 чел. (2%), средний – 41 чел. (73%), низкий ‑ 14 чел. (25%). Технологическая компетентность сформирована в большей мере: высокий – 11 чел. (20%), средний – 36 чел. (64%), низкий – 9 чел. (16%). Социально-коммуникативная компетентность также, в основном, сформирована  у старших дошкольников на среднем уровне: высокий – 14 (25%), средний – 33 (59%), низкий – 9 (16%). Общая компетентность: высокий уровень зафиксирован у 6 чел. (11%), средний – у 37 чел. (66%), низкий – у 13 чел. (23%). Хотелось отметить, что дети, продемонстрировавшие высокий уровень общей компетентности, посещают воскресную школу и взаимодействуют с компетентными педагогами. Таким образом, можно сделать вывод о том, что если ребенка будут окружать компетентные взрослые – родители, то компетентность дошкольника должна повыситься.

Для подтверждения предположения о взаимосвязи педагогической компетентность родителей с компетентностью их детей был использован метод математической статистики корреляционный анализ Пирсона. Корреляционный анализ по Пирсону выявил прямую связь рефлексивного компонента педагогической компетентности родителей и информационной, общей компетентности их детей. То есть, чем больше родитель во взаимодействии с ребенком способен к педагогическому саморегулированию, самоконтролю и самооценки своей педагогической деятельности, тем более компетентен его ребенок, особенно в информационном плане. Также были установлены обратные связи между поведенческо-деятельностным компонентом педагогической компетентности родителей и информационной компетентностью их детей; между контролем родителей и информационной, социально-коммуникативной и общей компетентностью их детей. То есть, чем более жестко, однозначно сформирован поведенческо-коммуникативный компонент педагогической компетентности родителей, в частности, чем ярче выражен такой его элемент как контроль, тем менее развиты информационная, социально-коммуникативная и общая компетентность их детей. Таким образом, для развития информационной, социально-коммуникативной и общей компетентности ребенку необходимо предоставлять свободу, инициативность и самостоятельность.

Для решения третьей задачи исследования, воспитателям ДОУ были предложены анкеты, позволяющие оценить уровень работы по формированию педагогической компетентности родителей (высокий – целенаправленная системная результативная работа; средний – эпизодическая, фрагментарная работа; низкий – внимание данной проблеме практически не уделяется). В ходе анкетирования были получены следующие результаты (рис.5): 47% воспитателей проводят недостаточную работу по формированию педагогической компетентности родителей (низкий уровень). На среднем уровне проводят эту работу 53% воспитателей. Чаще всего проводятся отдельные мероприятия, не имеющие системы (индивидуальные консультации, информационные стенды  и т.д.)

Таким образом, результаты эмпирического исследования подтверждают, что проблема формирования педагогической компетентности родителей воспитанников ДОУ существует в практике и требует решения. Для её решения необходимо создать специальную программу, в ходе которой предполагается работать как с педагогами, так и непосредственно с родителями. Предполагается, что педагогическая компетентность родителей будет сформирована благодаря организации многократных вариативных взаимопереходов практика (реальная ситуация) – теория (рефлексия, выявление закономерностей) – практика (новый опыт) [2,3]. Эта работа поможет повысить педагогическую компетентность родителей, которая в свою очередь положительно отразится на компетентности их детей.

Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой педагогики ПГГПУ, г. Пермь;

Гитман Е.К., д.п.н., профессор кафедры педагогики ПГГПУ, г. Пермь.