Современные образовательные системы, существующие в разных странах, имеют ряд общих тенденций. Среди них можно отметить такие, как определение способов сохранения лучшего опыта в реализации образования, поиск новых путей обеспечение доступности образования для всех категорий обучающихся, преодоление противоречий между новыми подходами и лучшими традициями, сформировавшимися в образовательных системах различных стран. Особое место в указанных аспектах занимает инклюзивное образование. Сам термин в настоящее время еще только наполняется научным содержанием, отбираются существенные признаки данного явления, формируется первоначальное представление научного сообщества о данном феномене.
Инклюзивное (франц. Inclusive – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [3].
На наш взгляд, понимание самого термина «инклюзивное образование» может рассматриваться как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле - это органичное и целесообразное включение в образовательный процесс обучающихся, имеющих особые образовательные потребности (одаренные дети, дети мигрантов, дети с ограниченными возможностями здоровья и т.п.). Среди специальных педагогов и психологов данный термин чаще используется в узком смысле – включение детей с ограниченными возможностями здоровья в учебный процесс в общеобразовательной школе. И та, и другая трактовка, на наш взгляд, имеет право на существование [4].
Следует отметить, что проявление особого внимания к инклюзивному обучению является весьма своевременным. Инклюзивный подход к обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья связан с качественной трансформацией государственной политики в области образования, ее ориентацией на смягчение практик неравенства, повышение доступности форм и видов образования для представителей различных групп общества. В целом ряде регионов России уже сложилась ситуация вынужденной инклюзии, которая обусловливает повышенное внимание к данной проблеме, заставляет искать пути ее решения в русле современной прогрессивной педагогики.
Поскольку инклюзивное обучение предполагает осуществление социального взаимодействия между участниками образовательного процесса, то на первый план выступает необходимость сформированности определенного вида социальных компетенций у педагога как организатора данного процесса.
В современной российской науке термин «социальная компетенция» является довольно новым и по-разному трактуется исследователями. И.А. Зимняя выделяет компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы. По ее мнению, социальные компетенции включают взаимодействия с обществом, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, пол); социальную мобильность [1]. И.Е. Шишова указывает, что социальная компетенция - это способность человека, которая заключается в эффективном взаимодействии с людьми в процессе общения и в ходе осуществления определенной деятельности, на основе имеющихся знаний, умений и навыков [5]. Наличие социальной компетенции определяется сформированностью и проявлением у личности комплекса социальных навыков. В ходе подготовке учителя для работы в системе инклюзивного образования наиболее актуальным является уровень владения социальными навыками и умение их применять в практике обучения.
В рамках международного проекта Коларктик «Школа для всех – развитие инклюзивного образования» была разработана экспериментальная часть научного исследования, осуществляемого преподавателями Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова в общеобразовательных учреждениях города Архангельска, города Северодвинска и поселка Октябрьский Устьянского района Архангельской области с целью выявления особенностей социальных компетенций педагогов, реализующих инклюзивные практики в Архангельском регионе [2].
Для исследования в аспекте инклюзивного образования были отобраны четыре социальные компетенции: сотрудничество, адаптивное поведение, толерантность, эмпатия.
Для диагностики социальных компетенций были определены следующие методы исследования: анкетирование педагогов, работающих в инклюзивных классах, для выяснения их собственной социальной компетентности и представлений о формировании социальных компетенций у детей младшего школьного возраста (теоретический аспект); наблюдение за деятельностью педагогов в образовательном процессе для выяснения их собственной социальной компетентности и представлений о формировании социальных компетенций у детей младшего школьного возраста (практический аспект).
Исследование социальных компетенций проходило на базе следующих общеобразовательных учреждений: МБОУ Средняя общеобразовательная школа №5, г. Архангельск; МБОУ Средняя общеобразовательная школа №19, г. Северодвинск; МБОУ СОШ № 21, г. Северодвинск; МБОУ СОШ № 2, п. Октябрьский Устьянского района. Для проведения исследования выбраны те площадки, где имелись классы, в которых совместно обучались младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающиеся сверстники.
С целью качественного изучения социальных компетенций была разработана программа проведения исследования, которая включала ряд этапов.
1. Отбор методик диагностики социальных компетенций у педагогов, участвующих в инклюзивном обучении школьников.
2. Подготовка диагностических пакетов для школ - исследовательских площадок.
3. Согласование проведения исследования с руководством образовательных организаций.
4. Организационная встреча (знакомство с педагогами школ; презентация программы исследования, календарное планирование).
5. Проведение исследования.
6. Обработка полученных данных.
В исследовании приняли участие 44 педагога, работающих в инклюзивных классах.
Нами были определены следующие категории педагогов для участия в исследовании:
- учителя, непосредственно реализующие инклюзивное обучение (34 человека);
- учителя, работающие совместно с детьми с ОВЗ и их нормально развивающимися сверстниками во внеурочной деятельности (10 человек).
В классах, где работают педагоги, участвовавшие в исследовании, обучаются как нормально развивающиеся младшие школьники (101 человек), так и дети с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением речи - 1 человек; с нарушением слуха - 2 человека; с нарушением зрения- 15 человек).
Для анализа полученных результатов были использованы следующие методы: количественный анализ полученных данных; интерпретация полученных результатов; качественная обработка результатов.
Количественные данные анализа анкетирования педагогов представлены на рисунке 1 (в процентах).
Рис.1. Количественная характеристика наличия/отсутствия социальных компетенций у педагогов (по результатам анкетирования)
Результаты анкетирования педагогов показали, что у 36 респондентов (81%) отмечается наличие компетенции сотрудничества. Приведем примеры высказываний педагогов, комментирующих ситуацию, когда ученик хочет быть один и избегает взаимодействия с одноклассниками, не хочет быть вовлечённым в совместную деятельность.
«Я создам ситуацию, где дети должны взаимодействовать между собой в группе».
«Организую игру, в которой будут соревноваться 2 команды. Ученик будет включен в одну из команд. От его участия будет зависеть успех всей команды».
Наличие социальной компетенции «адаптивное поведение» отмечается у 33 педагогов (75%). Так, например, описывая свои действия в ситуации, когда в классе есть ученик с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, который постоянно вскакивает во время урока, выкрикивает свои ответы, перебивает других учеников и т.д., педагог поясняет:
«Готовясь к уроку, я продумаю организацию деятельности такого гиперактивного ребенка. Например, поручу ему раздать на уроке карточки с индивидуальными заданиями для других ребят, что позволит ему на уроке двигаться, а не сидеть на месте. Попрошу его показывать задания на интерактивной доске, собрать/раздать рабочие тетради для учащихся».
Наличие компетенции «эмпатия» отмечается у 15 педагогов (34%). Приведем пример высказывания одного из учителей в связи с такой ситуацией, когда в классе учится ребенок с двигательными нарушениями, который очень медленно выполняет письменные задания, моторно неловок, скован в движениях, замкнут.
«Когда я вижу таких детей, то всегда очень переживаю. Я знаю, что их интеллектуальные способности могут быть такими же, как у обычных детей, но проявить их школьникам с двигательными нарушениями гораздо труднее. Если бы у меня в классе был такой ребенок, я бы постаралась всячески помогать ему развиваться».
Наличие компетенции «толерантность» отмечено у 35 педагогов (80%). Приведем пример высказывания одного из педагогов на ситуацию, когда в классе учится ребенок другой национальности и культуры.
«При подготовке к уроку я учитываю языковые трудности, которые могут возникнуть у ребенка другой национальности: специально формулирую ему задания по русскому языку, включая работу в парах. Сама стараюсь побольше узнать о культуре и традициях людей данной национальности».
Таким образом, анкетирование показало, что для педагогов, работающих в инклюзивных классах, характерно наличие всех исследуемых социальных компетенций.
Поскольку еще одним методом исследование явилось наблюдение за деятельностью педагогов в образовательном процессе, далее представим результаты таких наблюдений.
Количественные данные анализа наблюдений за деятельностью педагогов представлены на рисунке 2 (в процентах).
Рис. 2. Количественная характеристика наличия/отсутствия социальных компетенций у педагогов (по результатам наблюдений)
Наличие социальной компетенции «сотрудничество» в своей практической деятельности продемонстрировали все учителя, участвовавшие в исследовании. Приведем пример педагогической ситуации.
На уроке технологии слабослышащий ребенок испытывал затруднения при изготовлении изделия из ткани, у него не получался ровный шов. Учитель технологии дал задание сделать это в паре: слабослышащему и слышащему ребенку. В ходе выполнения задания дети помогали друг другу и получили нужный результат.
Адаптивное поведение проявили 83% педагогов. Примером реализации такого поведения может служить ситуация, наблюдавшаяся экспериментатором.
У одного из учеников, сидящих вместе за партой, отсутствовала рабочая тетрадь, в которой нужно было выполнить задание. Учитель предложил детям поработать в одной тетради, однако ученик, имевший тетрадь, отказался делиться с товарищем. Учитель предложил детям поговорить между собой, чтобы ученик, оказавшийся без тетради, объяснил свою ситуацию другому. После такого разговора школьники начали работать вместе.
Эмпатию удалось пронаблюдать у 66% педагогов. Приведем пример педагогической ситуации, которую наблюдал экспериментатор.
Педагог дал инструкцию по выполнению задания, ребенок с нарушением слуха пропустил большую часть указаний педагога, он растерялся и не знал, что ему делать. Тогда учительница подошла к ребенку, наклонилась к нему, заглянула в глаза и еще раз четко проговорила задание. А потом обратилась к школьнику, сидящему рядом, с просьбой помочь однокласснику: «Он нуждается в твоей помощи, ему труднее, чем тебе услышать и понять все, что было сказано…». В результате задание было успешно выполнено обоими учениками.
Толерантность была продемонстрирована 83% педагогов. Примером может служить ситуация, возникшая в ходе урока русского языка.
На вопрос учителя должен был ответить ребенок, имеющий нарушение речи. Педагог обратился к классу: «Давайте внимательно послушаем Илью. Ему сложнее, чем вам, ответить на мой вопрос. Посмотрите, как он старается». Учитель и школьники терпеливо и внимательно выслушали Илью и похвалили его ответ.
С целью качественного анализа полученных результатов были сопоставлены данные, полученные в результате анкетирования педагогов и наблюдений за их деятельностью в образовательном процессе.
По результатам исследования социальной компетенции «сотрудничество» у всех педагогов (100%) отмечено соответствие данных анкетирования с данными, полученными в результате наблюдения.
При анализе социальной компетенции «адаптивное поведение» было зафиксировано наличие соответствия данных анкетирования и наблюдений у 83% педагогов. У 17% педагогов такого соответствия не было отмечено, т.е., отвечая на вопросы анкеты, эти учителя правильно решали педагогические ситуации, однако в собственной деятельности не проявляли адаптивного поведения.
Анализ результатов исследования социальной компетенций «эмпатия» показал, что у 66% педагогов отмечается наличие соответствия результатов анкетирования и наблюдений. У 34% педагогов в собственной деятельности проявление эмпатии, к сожалению, не наблюдалось.
По результатам исследования социальной компетенции «толерантность» у 83% педагогов отмечается наличие соответствия результатов анкетирования и наблюдений. У 17% педагогов наблюдается отсутствие толерантности в собственной практической деятельности.
Обработка экспериментальных данных позволила сделать вывод о том, что существует взаимосвязь между сформированностью таких социальных компетенций, как «эмпатия» и «толерантность». Качественный анализ убедил в наличии взаимосвязи между такими компетенциями, как «сотрудничество» и «адаптивное поведение». При этом сотрудничество и адаптивное поведение позитивно влияют на формирование эмпатии и толерантности. В свою очередь, сформированные эмпатия и толерантность транслируются на фактическое поведение педагогов в реальных жизненных ситуациях.
Таким образом, анализ полученных результатов позволил выявить взаимосвязь между компетенциями, связанными с эмоциональной сферой и с поведенческими аспектами, охарактеризовать особенности взаимовлияния различных социальных компетенций.
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что существует взаимосвязь между сформированностью таких социальных компетенций, как «эмпатия» и «толерантность». Так, у всех педагогов, которые продемонстрировали эмпатию, присутствует такая социальная компетенция, как «толерантность». При этом у одного из педагогов зафиксировано наличие толерантности, однако эмпатия еще находится в стадии формирования.
Качественный анализ убедил в наличии взаимосвязи между компетенциями «сотрудничество» и «адаптивное поведение». У всех педагогов, которые характеризуются адаптивностью поведения, присутствует социальная компетенция «сотрудничество». Однако у одного из учителей, обладающих компетенцией сотрудничества, адаптивное поведение находится в стадии формирования.
Таким образом, выявленные особенности социальных компетенций у педагогов, реализующих инклюзивные практики, влияют на процесс организации инклюзивного образования. В свою очередь, от сформированности социальных компетенций у педагога как организатора данного процесса, в значительной степени зависит эффективность инклюзивного обучения.
Рецензенты:
Васильева Е.Ю., д.п.н., заведующий кафедрой педагогики и психологии, Северный государственный медицинский университет, г. Архангельск.
Симонова Н.Н., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой психологии, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск.
Библиографическая ссылка
Флотская Н.Ю., Буланова С.Ю., Вольская О.В., Усова З.М. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНЫЕ ПРАКТИКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16654 (дата обращения: 19.04.2024).