Современные образовательные системы, существующие в разных странах, имеют ряд общих тенденций. Среди них можно отметить такие, как определение способов сохранения лучшего опыта в реализации образования, поиск новых путей обеспечение доступности образования для всех категорий обучающихся, преодоление противоречий между новыми подходами и лучшими традициями, сформировавшимися в образовательных системах различных стран. Особое место в указанных аспектах занимает инклюзивное образование. Сам термин в настоящее время еще только наполняется научным содержанием, отбираются существенные признаки данного явления, формируется первоначальное представление научного сообщества о данном феномене.
Инклюзивное (франц. Inclusive – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [3].
На наш взгляд, понимание самого термина «инклюзивное образование» может рассматриваться как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле - это органичное и целесообразное включение в образовательный процесс обучающихся, имеющих особые образовательные потребности (одаренные дети, дети мигрантов, дети с ограниченными возможностями здоровья и т.п.). Среди специальных педагогов и психологов данный термин чаще используется в узком смысле – включение детей с ограниченными возможностями здоровья в учебный процесс в общеобразовательной школе. И та, и другая трактовка, на наш взгляд, имеет право на существование [4].
Следует отметить, что проявление особого внимания к инклюзивному обучению является весьма своевременным. Инклюзивный подход к обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья связан с качественной трансформацией государственной политики в области образования, ее ориентацией на смягчение практик неравенства, повышение доступности форм и видов образования для представителей различных групп общества. В целом ряде регионов России уже сложилась ситуация вынужденной инклюзии, которая обусловливает повышенное внимание к данной проблеме, заставляет искать пути ее решения в русле современной прогрессивной педагогики.
Поскольку инклюзивное обучение предполагает осуществление социального взаимодействия между участниками образовательного процесса, то на первый план выступает необходимость сформированности определенного вида социальных компетенций у педагога как организатора данного процесса.
В современной российской науке термин «социальная компетенция» является довольно новым и по-разному трактуется исследователями. И.А. Зимняя выделяет компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы. По ее мнению, социальные компетенции включают взаимодействия с обществом, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, пол); социальную мобильность [1]. И.Е. Шишова указывает, что социальная компетенция - это способность человека, которая заключается в эффективном взаимодействии с людьми в процессе общения и в ходе осуществления определенной деятельности, на основе имеющихся знаний, умений и навыков [5]. Наличие социальной компетенции определяется сформированностью и проявлением у личности комплекса социальных навыков. В ходе подготовке учителя для работы в системе инклюзивного образования наиболее актуальным является уровень владения социальными навыками и умение их применять в практике обучения.
В рамках международного проекта Коларктик «Школа для всех – развитие инклюзивного образования» была разработана экспериментальная часть научного исследования, осуществляемого преподавателями Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова в общеобразовательных учреждениях города Архангельска, города Северодвинска и поселка Октябрьский Устьянского района Архангельской области с целью выявления особенностей социальных компетенций педагогов, реализующих инклюзивные практики в Архангельском регионе [2].
Для исследования в аспекте инклюзивного образования были отобраны четыре социальные компетенции: сотрудничество, адаптивное поведение, толерантность, эмпатия.
Для диагностики социальных компетенций были определены следующие методы исследования: анкетирование педагогов, работающих в инклюзивных классах, для выяснения их собственной социальной компетентности и представлений о формировании социальных компетенций у детей младшего школьного возраста (теоретический аспект); наблюдение за деятельностью педагогов в образовательном процессе для выяснения их собственной социальной компетентности и представлений о формировании социальных компетенций у детей младшего школьного возраста (практический аспект).
Исследование социальных компетенций проходило на базе следующих общеобразовательных учреждений: МБОУ Средняя общеобразовательная школа №5, г. Архангельск; МБОУ Средняя общеобразовательная школа №19, г. Северодвинск; МБОУ СОШ № 21, г. Северодвинск; МБОУ СОШ № 2, п. Октябрьский Устьянского района. Для проведения исследования выбраны те площадки, где имелись классы, в которых совместно обучались младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающиеся сверстники.
С целью качественного изучения социальных компетенций была разработана программа проведения исследования, которая включала ряд этапов.
1. Отбор методик диагностики социальных компетенций у педагогов, участвующих в инклюзивном обучении школьников.
2. Подготовка диагностических пакетов для школ - исследовательских площадок.
3. Согласование проведения исследования с руководством образовательных организаций.
4. Организационная встреча (знакомство с педагогами школ; презентация программы исследования, календарное планирование).
5. Проведение исследования.
6. Обработка полученных данных.
В исследовании приняли участие 44 педагога, работающих в инклюзивных классах.
Нами были определены следующие категории педагогов для участия в исследовании:
- учителя, непосредственно реализующие инклюзивное обучение (34 человека);
- учителя, работающие совместно с детьми с ОВЗ и их нормально развивающимися сверстниками во внеурочной деятельности (10 человек).
В классах, где работают педагоги, участвовавшие в исследовании, обучаются как нормально развивающиеся младшие школьники (101 человек), так и дети с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением речи - 1 человек; с нарушением слуха - 2 человека; с нарушением зрения- 15 человек).
Для анализа полученных результатов были использованы следующие методы: количественный анализ полученных данных; интерпретация полученных результатов; качественная обработка результатов.
Количественные данные анализа анкетирования педагогов представлены на рисунке 1 (в процентах).
Рис.1. Количественная характеристика наличия/отсутствия социальных компетенций у педагогов (по результатам анкетирования)
Результаты анкетирования педагогов показали, что у 36 респондентов (81%) отмечается наличие компетенции сотрудничества. Приведем примеры высказываний педагогов, комментирующих ситуацию, когда ученик хочет быть один и избегает взаимодействия с одноклассниками, не хочет быть вовлечённым в совместную деятельность.
«Я создам ситуацию, где дети должны взаимодействовать между собой в группе».
«Организую игру, в которой будут соревноваться 2 команды. Ученик будет включен в одну из команд. От его участия будет зависеть успех всей команды».
Наличие социальной компетенции «адаптивное поведение» отмечается у 33 педагогов (75%). Так, например, описывая свои действия в ситуации, когда в классе есть ученик с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, который постоянно вскакивает во время урока, выкрикивает свои ответы, перебивает других учеников и т.д., педагог поясняет:
«Готовясь к уроку, я продумаю организацию деятельности такого гиперактивного ребенка. Например, поручу ему раздать на уроке карточки с индивидуальными заданиями для других ребят, что позволит ему на уроке двигаться, а не сидеть на месте. Попрошу его показывать задания на интерактивной доске, собрать/раздать рабочие тетради для учащихся».
Наличие компетенции «эмпатия» отмечается у 15 педагогов (34%). Приведем пример высказывания одного из учителей в связи с такой ситуацией, когда в классе учится ребенок с двигательными нарушениями, который очень медленно выполняет письменные задания, моторно неловок, скован в движениях, замкнут.
«Когда я вижу таких детей, то всегда очень переживаю. Я знаю, что их интеллектуальные способности могут быть такими же, как у обычных детей, но проявить их школьникам с двигательными нарушениями гораздо труднее. Если бы у меня в классе был такой ребенок, я бы постаралась всячески помогать ему развиваться».
Наличие компетенции «толерантность» отмечено у 35 педагогов (80%). Приведем пример высказывания одного из педагогов на ситуацию, когда в классе учится ребенок другой национальности и культуры.
«При подготовке к уроку я учитываю языковые трудности, которые могут возникнуть у ребенка другой национальности: специально формулирую ему задания по русскому языку, включая работу в парах. Сама стараюсь побольше узнать о культуре и традициях людей данной национальности».
Таким образом, анкетирование показало, что для педагогов, работающих в инклюзивных классах, характерно наличие всех исследуемых социальных компетенций.
Поскольку еще одним методом исследование явилось наблюдение за деятельностью педагогов в образовательном процессе, далее представим результаты таких наблюдений.
Количественные данные анализа наблюдений за деятельностью педагогов представлены на рисунке 2 (в процентах).
Рис. 2. Количественная характеристика наличия/отсутствия социальных компетенций у педагогов (по результатам наблюдений)
Наличие социальной компетенции «сотрудничество» в своей практической деятельности продемонстрировали все учителя, участвовавшие в исследовании. Приведем пример педагогической ситуации.
На уроке технологии слабослышащий ребенок испытывал затруднения при изготовлении изделия из ткани, у него не получался ровный шов. Учитель технологии дал задание сделать это в паре: слабослышащему и слышащему ребенку. В ходе выполнения задания дети помогали друг другу и получили нужный результат.
Адаптивное поведение проявили 83% педагогов. Примером реализации такого поведения может служить ситуация, наблюдавшаяся экспериментатором.
У одного из учеников, сидящих вместе за партой, отсутствовала рабочая тетрадь, в которой нужно было выполнить задание. Учитель предложил детям поработать в одной тетради, однако ученик, имевший тетрадь, отказался делиться с товарищем. Учитель предложил детям поговорить между собой, чтобы ученик, оказавшийся без тетради, объяснил свою ситуацию другому. После такого разговора школьники начали работать вместе.
Эмпатию удалось пронаблюдать у 66% педагогов. Приведем пример педагогической ситуации, которую наблюдал экспериментатор.
Педагог дал инструкцию по выполнению задания, ребенок с нарушением слуха пропустил большую часть указаний педагога, он растерялся и не знал, что ему делать. Тогда учительница подошла к ребенку, наклонилась к нему, заглянула в глаза и еще раз четко проговорила задание. А потом обратилась к школьнику, сидящему рядом, с просьбой помочь однокласснику: «Он нуждается в твоей помощи, ему труднее, чем тебе услышать и понять все, что было сказано…». В результате задание было успешно выполнено обоими учениками.
Толерантность была продемонстрирована 83% педагогов. Примером может служить ситуация, возникшая в ходе урока русского языка.
На вопрос учителя должен был ответить ребенок, имеющий нарушение речи. Педагог обратился к классу: «Давайте внимательно послушаем Илью. Ему сложнее, чем вам, ответить на мой вопрос. Посмотрите, как он старается». Учитель и школьники терпеливо и внимательно выслушали Илью и похвалили его ответ.
С целью качественного анализа полученных результатов были сопоставлены данные, полученные в результате анкетирования педагогов и наблюдений за их деятельностью в образовательном процессе.
По результатам исследования социальной компетенции «сотрудничество» у всех педагогов (100%) отмечено соответствие данных анкетирования с данными, полученными в результате наблюдения.
При анализе социальной компетенции «адаптивное поведение» было зафиксировано наличие соответствия данных анкетирования и наблюдений у 83% педагогов. У 17% педагогов такого соответствия не было отмечено, т.е., отвечая на вопросы анкеты, эти учителя правильно решали педагогические ситуации, однако в собственной деятельности не проявляли адаптивного поведения.
Анализ результатов исследования социальной компетенций «эмпатия» показал, что у 66% педагогов отмечается наличие соответствия результатов анкетирования и наблюдений. У 34% педагогов в собственной деятельности проявление эмпатии, к сожалению, не наблюдалось.
По результатам исследования социальной компетенции «толерантность» у 83% педагогов отмечается наличие соответствия результатов анкетирования и наблюдений. У 17% педагогов наблюдается отсутствие толерантности в собственной практической деятельности.
Обработка экспериментальных данных позволила сделать вывод о том, что существует взаимосвязь между сформированностью таких социальных компетенций, как «эмпатия» и «толерантность». Качественный анализ убедил в наличии взаимосвязи между такими компетенциями, как «сотрудничество» и «адаптивное поведение». При этом сотрудничество и адаптивное поведение позитивно влияют на формирование эмпатии и толерантности. В свою очередь, сформированные эмпатия и толерантность транслируются на фактическое поведение педагогов в реальных жизненных ситуациях.
Таким образом, анализ полученных результатов позволил выявить взаимосвязь между компетенциями, связанными с эмоциональной сферой и с поведенческими аспектами, охарактеризовать особенности взаимовлияния различных социальных компетенций.
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что существует взаимосвязь между сформированностью таких социальных компетенций, как «эмпатия» и «толерантность». Так, у всех педагогов, которые продемонстрировали эмпатию, присутствует такая социальная компетенция, как «толерантность». При этом у одного из педагогов зафиксировано наличие толерантности, однако эмпатия еще находится в стадии формирования.
Качественный анализ убедил в наличии взаимосвязи между компетенциями «сотрудничество» и «адаптивное поведение». У всех педагогов, которые характеризуются адаптивностью поведения, присутствует социальная компетенция «сотрудничество». Однако у одного из учителей, обладающих компетенцией сотрудничества, адаптивное поведение находится в стадии формирования.
Таким образом, выявленные особенности социальных компетенций у педагогов, реализующих инклюзивные практики, влияют на процесс организации инклюзивного образования. В свою очередь, от сформированности социальных компетенций у педагога как организатора данного процесса, в значительной степени зависит эффективность инклюзивного обучения.
Рецензенты:
Васильева Е.Ю., д.п.н., заведующий кафедрой педагогики и психологии, Северный государственный медицинский университет, г. Архангельск.
Симонова Н.Н., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой психологии, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск.