Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРИОРИТЕТЫ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

Синицкая Н.Я. 1
1 ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова»
В статье исследуются проблемы оценки качества профессионального образования. Объективность оценки качества зависит от решения целого ряда важных вопросов: на удовлетворение требований какого рынка труда должно быть направлено в первую очередь образование; что именно следует понимать под качеством профессионального образования; какие приоритеты должны лежать в основе оценки качества; какие показатели качества должны быть определяющими? В современных условиях качество профессионального образования должно соответствовать требованиям образовательных и профессиональных стандартов, потребностям физических и юридических лиц, в интересах которых осуществляется образовательная деятельность, а в перспективе – интересам регионального устойчивого развития. Важным условием обеспечения объективности оценки качества является учет внешних факторов, оказывающих существенное влияние на социально-экономические процессы. Так, обоснованное сомнение вызывает, например, объективность оценки качества профессионального образования на основе показателя трудоустройства выпускников образовательных учреждений. Поэтому контроль качества должен совмещать все факторы качества образования, как внешние, так и внутренние. При этом предпочтение следует отдавать не количественным, а качественным характеристикам тех или иных элементов оценки.
образование и исследования
критерии оценки качества
качество профессионального образования
глобализация и образование
1. Бухарестское коммюнике [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/2012/Kommjunike (дата обращения: 17.02.14).
2. Грешнов В. Инновационные процессы в самоорганизации рынка образовательных услуг России // Образование и инновации. Институт управления и экономики при АНХ РФ. – 1999. № 7-8. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://domino.innov.ru/entry1.nsf (дата обращения: 21.03.14).
3. Качество профессионального образования / Словари и энциклопедии на Академике [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://professional_education.academic.ru/1242/ Качество_профессионального_образования (дата обращения: 30.03.14).
4. Краснов Ю.Э. Стратегические ориентиры развития высшего образования и место университета в системе образования стран мира (в документах, концепциях, политике международных организаций и ведущих стран) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/an8/I_1.htm (дата обращения: 01.03.14).
5. Соловьева И.П. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалистов среднего профессионального образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/313439/ (дата обращения: 30.03.14).

Введение

Качество профессионального образования - степень соответствия профессионального образования текущим и перспективным задачам социально-экономического развития общества, т. е. характеристика того, насколько оно удовлетворяет запросы отдельной личности и общества в целом, государства и сложившихся областей продуктивной деятельности человека [3].

Важной проблемой, требующей решения при организации работы по повышению качества образования на всех уровнях, является создание технологий и измерительных материалов для обеспечения объективности его оценки и определение приоритетов при разработке первоочередных мероприятий, направленных на возрастание эффективности создаваемой системы менеджмента качества образования.

Глобализация и качество профессионального образования

Нарастание глобализационных процессов в экономике ведет среди прочего к глобализации современного рынка труда и, как следствие, оказывает мощнейшее воздействие на сферу профессионального образования.

Считается уже общепризнанным, что глобальная конкуренция предполагает усиление практической направленности профессионального образования на «удовлетворение требований рынка труда». При этом за рамками обсуждения зачастую остается самый главный, на наш взгляд, вопрос: какого рынка?

Если речь идет об удовлетворении потребностей только отечественной экономики, о преимущественно региональном рынке труда, то это неминуемо приведет к тому, что система профессионального образования, обеспечивая кадрами существующий уровень производственных технологий и социальной сферы, не будет мотивирована на создание новых знаний, на инновационное развитие.

Если задачей преобразований является выход на общеевропейский рынок труда и участие в формировании европейского рынка специалистов и квалифицированных работников, то для того, чтобы стать действительно равноценным участником, российской системе профессионального образования необходимо наличие каких-то конкурентных преимуществ, которые не получишь, механически снижая число лет учебы или число специальностей, как это происходило в последние годы.

Одним из реальных конкурентных преимуществ в этой борьбе, бесспорно, является обеспечение высокого качества образования. И здесь мы встаем еще перед одним принципиальным вопросом: что понимать под качеством образования и как его оценивать?

Cловосочетание «качество образования» впервые официально появилось в России в заглавии статьи 38 «Государственный контроль за качеством образования в аккредитованных образовательных учреждениях» Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1 «Об образовании». Однако кроме самого понятия никаких пояснений по его трактовке ни в исходном документе, ни в его последующих редакциях не содержалось.

Понадобилось 20 лет, чтобы сущность этой важнейшей дефиниции получила законодательную трактовку. В Федеральном законе от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в статье 2 «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе» записано: «...качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы».

Проблемы оценки качества профессионального образования

Таким образом, качество образования следует оценивать в различных, порою абсолютно не коррелирующих плоскостях - оценка качества должна вестись как с формальных позиций (полное соответствие требованиям государственных образовательных стандартов), так и с точки зрения интересов заказчиков и потребителей образовательных услуг.

Так, в проекте федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки 38.04.02 Менеджмент (уровень магистратуры) в разделе VIII «Оценка качества освоения программ магистратуры по направлению подготовки 38.04.02 Менеджмент» содержатся следующие положения:

  • оценка качества освоения программ магистратуры обучающимися включает текущий контроль успеваемости, промежуточную и итоговую аттестации (п.8.3);
  • в целях приближения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к задачам их будущей профессиональной деятельности образовательная организация должна привлекать к процедурам контроля успеваемости и экспертизе оценочных средств внешних экспертов - работодателей (п.8.4);
  • уровень качества программ магистратуры и их соответствие требованиям рынка труда и профессиональных стандартов может устанавливаться с учетом профессионально-общественной аккредитации образовательных программ (п.8.2).

Т.е. ФГОС ВО по направлению Менеджмент устанавливает требования:

  • по оценке качества образовательных программ;
  • по оценке качества освоения этих программ обучающимися;
  • по оценке качества процедур контроля успеваемости и оценочных средств, применяемых вузом для определения качества освоения образовательных программ.

При этом обязательной становится внешняя оценка качества процедур контроля успеваемости и оценочных средств и рекомендуемой - оценка соответствия образовательных программ требованиям рынка труда и профессиональных стандартов.

Каждое из направлений этой комплексной оценки требует своих процедур, инструментов и подходов. А ведь при этом неучтенным остается еще один важный аспект, отраженный в трактовке понятия «качество образования», заявленной в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» - нужно оценивать также степень соответствия получаемого образования потребностям физического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, то есть потребностям самих студентов и их родителей.

А эти потребности могут расходиться и с потребностями работодателей, и с требованиями рынка труда, особенно когда оплачивают образовательные услуги сами потребители. Не говоря уже о том, что работодатели, привлекаемые для оценки качества образования, скорее всего будут представлять именно региональный рынок труда, ориентированный на сегодняшний, а не на перспективный уровень экономического и технологического развития.

При этом мы сознательно не касаемся темы, которая постоянно находится в центре внимания при решении проблемы «оторванности» системы образования от реального производства - каким образом мотивировать работодателей, чтобы они, в ущерб своей основной цели (которой, как известно, является извлечение прибыли от предпринимательской деятельности), участвовали в аттестации обучающихся, в экспертизе образовательных программ и оценочных средств, в преподавательской работе, в организации производственных практик и стажировок и т.д.

Конечно, всегда существует соблазн установить какой-нибудь универсальный комплексный показатель, который даст общую оценку качества образования того или иного образовательного учреждения.

Например, федеральными чиновниками от образования неоднократно высказывалась позиция, что таким показателем может быть процент трудоустроенных выпускников и уровень оплаты их труда.

Однако мы абсолютно уверены, что попытки оценить эффективность и качество деятельности вузов только с позиций прикладного характера заранее обречены на неудачу.

Так, например, Конгресс США еще десять лет назад, в 2004 году, предпринял попытку пересмотра Закона о высшем образовании в части отчетности вузов. Пытаясь усовершенствовать систему оценки деятельности вузов с точки зрения обеспечения качества, конгрессмены предложили включить в отчетность показатели, касающиеся трудоустройства выпускников вузов, уровня их заработной платы в течение первого года после завершения учебы и продолжительности на первом месте работы. Однако эти предложения не получили поддержки и не были приняты к исполнению.

Действительно, можно ли, возвращаясь к российской действительности, негативно оценивать качество образования, например, бакалавров по направлению «Социальная работа», которые после окончания учебного заведения, работая в государственных или муниципальных учреждениях социальной защиты населения, получают мизерную заработную плату или, не желая с этим мириться, уходят в лучшем случае на частную практику, а в худшем - вообще покидают эту сферу деятельности? Кто в этом виноват - образование, экономика или государство?

Или как оценивать качество образования в Северном (Арктическом) федеральном университете по уровню оплаты труда выпускников, если один и тот же молодой специалист, оставшись после окончания вуза в Архангельске и начав трудовую деятельность, может, по данным Федеральной службы государственной статистики, рассчитывать на среднемесячную заработную плату на уровне 32 тыс. рублей, а уехав в Москву - на уровне 56 тыс. руб., т.е. на 75 % выше?

Те же проблемы касаются «продолжительности на первом месте работы» как параметра оценки качества образования. В Архангельской области, по данным Облстата, в 2010 году действовало 27299 предприятий и организаций, а в 2013 году - 26070. Как повлияет на объективность оценки ситуация, если, например, несколько выпускников университета начали свою профессиональную деятельность именно в тех 1229 предприятиях, которые прекратили свою деятельность в этот короткий период времени?

Думаем, примеров достаточно для того, чтобы понять, что в этом действительно серьезном и государственно важном деле недопустима кампанейщина, что работа над повышением качества образования должна носить системный и глубокий характер.

Реформа качества образования

В качестве примера успешности такой работы можно назвать Норвегию, в которой изначально все преобразования, связанные с Болонским процессом, назывались реформой качества. Еще в 2002 году в Норвегии был создан независимый от государства национальный орган развития качества образования. При этом было признано, что контроль качества должен совмещать все процессы, являющиеся факторами качества образования, от информирования потенциальных студентов до завершения программ обучения, оценки и самооценки выпускников, от организации учебного процесса до качества внешней среды, т.е. условий обучения, проживания и питания студентов.

Во всех университетах Норвегии уже 10 лет назад была создана система контроля качества образования, основанная на постоянном диалоге между преподавателями и студентами, который велся как при прямом общении (собеседования, анкетирование), так и в виртуальном пространстве - на Форуме развития качества образования. Вся информация анализируется и обобщается в специальном департаменте качества образования.

Таким образом, и сама работа над повышением качества профессионального образования, и основные процедуры его оценки должны иметь не внешний, формальный характер, а заключаться в глубинной перестройке образовательного процесса, требующей новых приемов организации обучения и новых форм управления профессиональным образованием.

Но и это только первый этап «реформы качества». Второй этап предполагает переход от понимания качества образования как «способности выпускника внедриться на рынок занятости» к оценке качества на основе понятия «польза для общества» [4].

Это требование вызвано абсолютно объективными причинами.

Глобализация экономики, пришедшая на смену международной экономической интеграции, усиливает неравномерность и неустойчивость национального и мирового экономического развития.

В этих условиях резко возрастает значение профессионального образования. Вузы должны играть центральную роль в региональном развитии, в том числе путем постоянного развития компетенций и переноса знаний. Для того чтобы вузы инновационными способами вносили вклад в устойчивое развитие, они должны усилить связь между исследованиями, преподаванием и обучением на всех уровнях. Программы обучения должны отражать исследовательские приоритеты и включать в себя вновь создаваемые дисциплины, а исследования должны служить основанием для преподавания и обучения [1].

При этом научные исследования должны быть направлены на познание того, что должно быть и что необходимо, а не того, что может быть и что возможно [2].

Значит, критерии оценки качества образования должны быть дополнены показателями, учитывающими инновационную составляющую образования.

Нам могут возразить, что такие показатели, позволяющие оценивать инновационную, научную, научно-техническую деятельность образовательных учреждений и её результативность используются уже сейчас. Это, например:

  • объем научных исследований на единицу научно-педагогического персонала;
  • количество монографий на 100 основных штатных педагогических работников с учеными степенями и (или) учеными званиями;
  • организация научно-исследовательской работы студентов;
  • наличие и эффективность деятельности инновационных структур (бизнес-инкубаторы, технопарки и др.).

Но проблема в том, что используются эти показатели по большей части поверхностно, формально, так как оцениваются в основном количественные, а отнюдь не качественные параметры.

Какое влияние оказывают или могут оказать проводимые научные исследования на устойчивое территориальное развитие? Несут ли публикуемые монографии новые знания? Какие компетенции формирует научно-исследовательская работа, проводимая студентами? Насколько целесообразна с точки зрения перспективных потребностей внешней среды деятельность созданных бизнес-инкубаторов, и перерастут ли эти инкубаторы в инновационный бизнес? Только ответы на эти вопросы позволят дать объективную оценку инновационного вклада профессионального образования в экономическое развитие.

Заключение

Проблема формирования системы обеспечения качества профессионального образования, адекватного макроэкономическим вызовам, требует изменения теоретических и практических подходов к процедурам его оценки. При этом необходимо учитывать, что качество образования является многоплановым понятием, которое обладает сложной динамикой развития, обусловленной трансформацией социальной, экономической, технологической и политической сред, и, следовательно, зависит от значительного количества взаимодействующих факторов и включает в себя множество компонентов, основным из которых является адекватность результатов образовательной деятельности существующим и перспективным потребностям общества [5].

Рецензенты:

Пластинин А.В., д.э.н., профессор, директор Института экономики и управления ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск.

Степанова В.В., д.э.н., доцент, директор НОЦ «Социально-экономическое развитие Северо-Арктического региона» ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск.


Библиографическая ссылка

Синицкая Н.Я. КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРИОРИТЕТЫ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12846 (дата обращения: 18.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074