Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ПРОБЛЕМА АКАДЕМИЧЕСКОЙ НЕУСПЕШНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ

Подходова Н.С. 1 Суслов В.Г. 1
1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», НИИ общего образования
В статье рассматривается проблема возрастания академической неуспешности учащихся и увеличения количества учащихся этой категории при переходе в основную школу, что проявляется и на уровне международных исследований по качеству образования (PISA и TIMSS). Авторами было проведено исследование по выделению причин указанных изменений при переходе из начальной в основную школу, оценке значимости этих причин и методов решения указанной проблемы. Большинство причин могут быть объединены в одну группу, которую можно охарактеризовать как резкий переход в образовательном процессе от единообразия способов, приемов, форм, манер, требований в начальной школе к их разнообразию в основной школе. Для преодоления возникающих причин авторами предложены два блока методов, которые должны быть направлены на создание общего, объединяющего, стирающего эту разнородность и обособленность или смягчающую ее: методы, связанные с организацией всего образовательного процесса, методы, связанные с организацией учебного материала и деятельности учащихся в процессе обучения.
матричные мини-тренажеры.
тренинговые мини-технологии
активизация познавательной деятельности учащихся
методы организации учебного материала и деятельности учащихся
методы организации образовательного процесса
проблема академической неуспешности
1. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
2. Гришина И. В., Павлютенков Е. М. Система деятельности педагогического коллектива со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися. – СПб: СПбГУПМ, 2001.
3. Кумарина Г. Ф., Вайнер М. Э., Вьюнкова Ю. Н. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие. – М: «Академия», 2003.
4. Титова И. М., Суворова Е. П., Леонтьева О. В. Метаметодический комплекс тренинговых мини-технологий, активизирующих познавательную деятельность учащихся при изучении различных предметов // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Сборник научных трудов по непрерывному образованию. – Вып. 4. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2004.
5. Сайт научного центра здоровья детей РАМН. Режим доступа: http://www.nczd.ru/nz.htm (дата обращения: 03.09. 2013).

Введение

В настоящее время по данным научного центра здоровья детей РАМН [5] отмечается ухудшение показателей готовности детей к обучению в школе. За последние годы снизился интегральный показатель умственной работоспособности первоклассников: с 21,2 до 41,4 % увеличилось число детей с недостаточным уровнем развития школьно-необходимых функций. По окончании начальной школы не более 10 % учащихся в полном объеме справляются со школьными требованиями. В основной и средней школе ситуация усугубляется. Среди старшеклассников, имеющих хронические болезни, в 2,5–3 раза чаще, чем среди здоровых, выявляется социально-психологическая дезадаптация, следствием чего является плохая обучаемость, нарушение поведения, конфликтность в отношениях с учителями и сверстниками.

В соотнесении с этой ситуацией в педагогику в 90-х годах XX века входит новое понятие – дети риска школьной дезадаптации (Кумарина Г. Ф.) [3].

Выделяются четыре группы состояний риска неуспеваемости:

  • состояния риска академической неуспешности, обусловленные тем, что ученикам предъявляются требования, не соответствующие уровню развития у них значимых для школы интеллектуальных и психофизиологических функций;
  • состояния социального риска, возникающие на фоне нарушений социально-личностных отношений ребенка с окружающей средой или личного внутреннего конфликта, который может быть связан с негативными переживаниями;
  • состояния риска по здоровью, вызванные чрезмерным нервно-психическим напряжением ребенка (либо завышенный уровень требований со стороны школы или родителей, либо состояние соматического и нервно-психического здоровья ученика);
  • состояния комплексного риска, включающие в себя в той или иной степени признаки перечисленных выше состояний [1].

Цель исследования

В данной статье мы рассмотрим проблемы академической неуспешности учащихся при переходе из начальной в основную школу и определим возможные пути их преодоления.

Основное содержание статьи

Индивидуальные особенности познавательных способностей этой категории школьников, а также мотивы их поведения в школе и вне школы определяются, в большинстве случаев, социальным статусом их семей. Как правило, это дети из «трудных» семей, в которых не уделяется должного внимания подготовке ребенка к обучению в школе. С другой стороны, в группу неуспешных учеников попадают и дети из весьма обеспеченных семей, но в которых фактически отсутствуют условия для осуществления совместно со школой единых требований к обучению, развитию и воспитанию. Если в начальной школе эти учащиеся находятся под неусыпным вниманием одного учителя, который в состоянии повседневно корректировать их успеваемость, то при переходе в 5 класс, возникает множество проблем. Здесь работает большой коллектив учителей-предметников, каждый из которых в течение первой четверти лишь успевает констатировать уровень знания / незнания по своему предмету, не имея возможности оказать существенную помощь каждому «слабому» ученику. Поэтому результаты аттестации, как правило, оказываются низкими. Дети, ощущая свою беспомощность, по-разному реагируют на них, нередко создавая конфликтные ситуации на уроках, на переменах, и во внеучебное время, компенсируя свою неуспешность в учебной деятельности и свою неудовлетворённость результатами обучения агрессией либо, наоборот, равнодушием к нареканиям учителей и родителей, находя выход в демонстративной конфронтации с окружающими.

По данным различных авторов (Н. П. Вайзман, Г. Ф. Кумарина, С. Г. Шевченко и др.), количество детей, которые оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить школьную программу, колеблется около 20 % от общего числа учащихся начальной школы и до 40 % в основной школе, т.е. увеличивается в процентном отношении почти в 2 раза [3].

Проблема возрастания академической неуспешности учащихся и увеличения количества учащихся этой категории при переходе в основную школу проявляется и на уровне международных исследований по качеству образования (PISA и TIMSS).

Чтобы выделить основные причины возрастания академической неуспешности учащихся при переходе из начальной в основную школу, нами проведено анкетирование учителей начальной школы и учителей-предметников основной школы Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Учителям (272 человека) было предложено оценить значимость причин усиления академической неуспешности учащихся при переходе из начальной в основную школу. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты анкетирования учителей

Возможные причины неуспешности учащихся при переходе из начальной в основную школу

Ваше мнение

Да

Скорее да

Скорее нет

Нет

1

Смена режима и ритма работы

 

40 %

32 %

28 %

 

2

Разнообразие и новизна стилей, манеры ведения уроков многочисленных учителей

66 %

34 %

 

 

3

Резкое увеличение устных предметов, объема материала

28 %

46 %

21 %

5 %

4

Широкое включение новой терминологии большего уровня сложности и отвлеченности

19 %

39 %

37 %

5 %

5

Появление новых пособий, имеющих высокий уровень сложности и незнакомый методический аппарат

15 %

30 %

37 %

18 %

6

Появление новых форм работы с информационными ресурсами в целом

9 %

31 %

48 %

12 %

7

Изменение технологии организации и практики образовательного процесса

11 %

67 %

19 %

3 %

8

Резкое увеличение меры ответственности учащихся за результаты учебной деятельности

37 %

44 %

7 %

12 %

10

Уменьшение роли родителей в образовательном процессе (в выполнении и проверке домашних заданий, в понижении авторитета для детей)

25 %

51 %

17 %

7 %

11

Другие причины

Произвольные ответы участников

Среди основных причин увеличения количества неуспешных детей при переходе учащихся из начальной школы в основную школу практически 100 % опрошенных учителей называют разнообразие и новизну стилей, манеры ведения уроков многочисленных учителей. Это можно объяснить с психологической точки зрения. Дети до 14 лет, в основном, являются полезависимыми, а, значит, им свойственно копировать, подражать окружающим их людям. Именно в силу этого в пределах одной школы учителя пятых классов в начале года могут определить, у какого учителя начальной школы учился тот или иной ребенок.

Следующей по значимости причиной учителя называют резкое увеличение меры ответственности учащихся за результаты учебной деятельности (81 % учителей). С этим связано и уменьшение роли родителей в образовательном процессе (в выполнении и проверке домашних заданий, в понижении их авторитета для детей). Эту причину выделили 76 % опрошенных учителей. Эти два обстоятельства объясняются возрастными особенностями учащихся, изменением ценностей, в том числе, авторитетов.

Четвертая и пятая по значимости причины связаны с технологией и структурой процесса обучения: изменение организации и практики образовательного процесса (77 % учителей) и резкое увеличение устных предметов, объема материала (74 % опрошенных учителей). Необходимо отметить еще одну причину, выделяемую многими учителями –смена режима и ритма работы (72 % учителей).

Среди этих причин есть те, которые вряд ли устранимы усилиями только учителей, работающих в пятом классе, а другие могут быть преодолены и ситуации, возникающие из-за них, поддаются коррекции. Эту группу причин можно охарактеризовать как резкий переход в образовательном процессе от единообразия способов, приемов, форм, манер, требований в начальной школе к их разнообразию в основной школе.

Для преодоления возникающих причин неуспешности учащихся целесообразно использование подходов, которые позволят смягчить различия в специфике образовательных процессов в начальной и основной школах. Можно выделить две блока методов, которые должны быть направлены на создание общего, объединяющего, стирающего эту разнородность и обособленность или смягчающую ее:

  • методы, связанные с организацией всего образовательного процесса,
  • методы, связанные с организацией учебного материала и деятельности учащихся в процессе обучения.

Основой разработки первой группы методов является идея, объединяющая всех учащихся одного пятого класса (или нескольких классов) и учителей – предметников, обучающих этих детей. Это объединение может выражаться в специализации класса, порождающей определенный образ жизни его участников. Но это специализация носит не научный, а скорее воспитательный, культурологический характер, например, 5 класс может быть организован как класс кадетов или класс-студия.

Этот метод был апробирован и реализован в школе № 2 г. Бокситогорска Ленинградской области. Часть выпускников начальной школы по собственному выбору, переходя в основную школу, становятся кадетами. Ученики носят определенную кадетскую форму, имеют определенный распорядок урочного (введены дополнительные предметы, связанные с военной подготовкой и историей кадетства) и внеурочного времени (в школе ученики находятся до 17 часов), определенные правила, существующие не только для учеников, но и для учителей. На протяжении всех лет обучения в основной школе ученики проводят исследования по истории кадетства. Часть добытой информации находит воплощение в их образе не только школьной, но и внешкольной жизни, т.е. фактически ученики выполняют «оживающий проект». Учителя при обучении своим предметам, проектной деятельности, предлагаемой ученикам, учитывают специфику класса. Проведенная психологом школы диагностика на основе использования тестов, диагностирующих психические состояния, анкетирование родителей показали, что у учеников класса кадетов не наблюдается такого уровня тревожности, как у учеников неспециализированного класса при переходе из начальной школы в 5 класс возникает чувство взрослости, уважения к себе, сопричастности к общему делу. Необходимо отметить, что сравнивались классы, близкие по результатам опросника САН и уровню успеваемости. Сравнение результатов усвоения учениками программы в 5 и 6 классах показало, что уровень успеваемости класса кадетов не только выше, но у них не наблюдается значимого снижения успеваемости по сравнению с начальной школой. Бесспорно, что возможны и другие формы организации школьной жизни, исходя из специфики региона, традиций школы и др.

Вторая группа методов может быть реализована через межпредметную программу, которая включает комплекс тренинговых мини-технологий, активизирующих познавательную деятельность учащихся (ПДУ) при изучении различных учебных предметов [4]. Активизирующими компонентами программы могут быть следующие группы мини-технологий:

  1. Опрос учащихся по перечням определений.
  2. Матричные мини-тренажеры (ММТ) для организации разноуровневых фронтально-тренировочных диалогов.
  3. Предметные диктанты.
  4. Дидактические игры: блиц-турнир «Радуга», предметные (литературная, математическая и т.д.) эстафеты, «Черный ящик», «Аукцион знаний», игры с сигнальными карточками и др.

В программе для всех компонентов сохраняется единая логика реализации. Использование каждой мини-технологии требует разъяснения учащимся правил, проведения минимальных организационных мероприятий (распределение по командам, подготовка игрового оборудования (если требуется), и т.п.) На это требуется время, а если его очень мало – то обращение к мини-технологиям становится нецелесообразным. В то же время, если учителя, преподающие в одном классе, работают единой командой, пользуясь едиными приемами организации ПДУ, тогда каждый использует то, что наработано коллегой: учитель русского языка обучает игре «Аукцион знаний», в течении двух – трех дней, еще два – три предметника используют этот вид игры – точно с теми же правилами, но на другом содержании на уроках по другим предметам. Правила включения в определенную технологию закрепляются, и она становится доступным способом организации активной деятельности учащихся. После двух – трех тренировок с определенной технологией учащиеся легко ее осваивают, и она оказывается весьма эффективной, поскольку обеспечивает быструю мобилизацию внимания всех присутствующих в классе учащихся, предоставляет им условия для постоянной самопроверки, и, что особенно ценно, обеспечивает возможность получения инициативы при вступлении в общий диалог. Включение игр является важным средством реализации психолого-методического подхода в обучении, поскольку создает в учебном процессе условия, адекватные возрастным особенностям учащихся. Подростки стремятся к самоутверждению в коллективе, к выполнению различных, разнохарактерных ролей, к проявлению инициативы, риску и личностному успеху. Систематическая организация дидактических игр реально содействует созданию в учебно-воспитательном процессе условий для самовыражения учащихся. Целесообразность игр определяется и полезностью включения в учебно-воспитательный процесс элементов эмоциональных разгрузки и раскрепощения. Все эти игры характеризуются следующими общими чертами:

  • универсальностью (применимостью для уроков по разных учебным предметам);
  • ориентированностью на включение в игру максимального количества учащихся;
  • минимальный затратой учебного времени (от 3 до 8 мин);
  • содержательным единством с изучаемым учебным материалом (большинство из них выполняет функции применения и закрепления знаний);
  • элементарностью, технологичностью игровых правил и подготовки;
  • непременным использованием очень простого, но характерного игрового оборудования.

Приведем описание примера одной из выше названных мини-технологий, например, матричных мини-тренажеров, проведение которых уместно на уроках по различным предметам и вполне технологично: т.е. осуществляется в соответствии с четко определенным алгоритмом и направлено на получение конкретного результата.

Организуется работы с ММТ следующим образом: каждый учащийся получает тренировочную карточку матричного характера, которая содержит четыре-шесть вариантов однотипных, варьирующих наборов предложений, формул, уравнений реакций, плоскостных моделей, географических объектов и т.п. На каждой карточке указано, с каким из представленных в ней вариантов должен работать ее владелец. Учитель формулирует всему классу общее задание для устной (письменной) фронтальной работы и предлагает приступить к работе. При устной форме работы один учащийся начинает ответ. Поскольку все карточки комплекта одинаковые, каждый из учащихся обязан следить за правильностью ответа вызванного ученика, поднимать руку в тех случаях, когда необходимо внести дополнение или исправление и быть готовым в любой момент продолжить ответ с любого места. При письменной форме (возможна самопроверка или взаимная проверка) ученики самостоятельно решают свой вариант и записывают ответы.

После двух – трех тренировок с карточками ММТ учащиеся легко осваивают этот прием работы, и он оказывается весьма эффективным, поскольку обеспечивает быструю мобилизацию внимания всех присутствующих в классе учащихся, предоставляет им условия для постоянной самопроверки, и, что особенно ценно, обеспечивает возможность получения инициативы при вступлении в общий диалог.

Приведем пример работы с ММТ на уроках русского языка и математики.

Тема: Главные члены предложения

Задания к дидактическому материалу по теме (таблица 2):

  1. Выделите грамматическую основу предложения. Определите способ выражения подлежащего.
  2. Выделите грамматическую основу предложения. Определите тип и способ выражения сказуемого.
  3. Сделайте полный синтаксический разбор предложения, помещенного в строке 3.

Таблица 2

Главные члены предложения

Варианты

 

№ п.п.

 

1 вариант

 

2 вариант

 

3 вариант

 

4 вариант

1

Путешествовать – это интересно!

Школьная столовая закрыта на ремонт.

Моя подруга будет поступать в университет.

Кто идет?

2

Это мог видеть кто-то из пассажиров.

Тебя кто-то обидел?

Ловить рыбу – мое любимое занятие.

Присутствующие были взволнованы до слез.

3

Некоторые учащиеся будут сдавать зачет во вторник.

Жили-были старик со старухой.

Больной должен скоро поправиться.

Сказки любят слушать не только малыши.

4

Чуть слышен далекий гудок поезда.

Гулять на свежем воздухе полезно.

Любимые песни дружно и весело пели все.

В футбол любят играть тысячи мальчишек.

5

Каждый может ошибиться.

К вечеру изнуряющая жара начала спадать.

Порядок должен соблюдать каждый из нас.

Жизнь прожить – не поле перейти.

Примечание: дидактический материал каждого варианта включает все типы сказуемых, а также различные способы выражения подлежащего.

Предмет: математика

Тема: График квадратичной функции

Задания к дидактическому материалу по теме (таблица 3):

  1. Подберите условие для дискриминанта и коэффициенты, а также конкретный пример квадратичной функции по данному эскизу графика квадратичной функции.
  2. Единственным ли образом можно подобрать условие для дискриминанта и коэффициенты; а конкретный пример квадратичной функции?

Таблица 3

График квадратичной функции

Примечание:

Во втором столбце под номерами 2) – 9) даны графики функций, соответствующие знакам дискриминанта и коэффициентам квадратного трехчлена (3 столбик) и примерам функций (4 столбик).

Эти тренажеры могут быть использованы при изучении различных школьных предметов на всех этапах изучения материала: при закреплении материала, на этапе его повторения и обобщения.

Выводы

В ходе опытно-экспериментальной работы определены возможные причины академической неуспешности школьников при переходе из начальной в основную школу. Разработан комплекс тренинговых мини-технологий, активизирующих познавательную деятельность учащихся при изучении различных учебных предметов. Данный комплекс мини-технологий отличается универсальностью, технологичностью, возможным содержательным единством и может быть использован учителями различных школьных предметов.

Рецензенты:

Стефанова Н. Л., д.п.н., профессор кафедры методики обучения математике и информационным технологиям РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург.

Верещагина Н. О., д.п.н., профессор кафедры геологии и геоэкологии РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург.


Библиографическая ссылка

Подходова Н.С., Суслов В.Г. ПРОБЛЕМА АКАДЕМИЧЕСКОЙ НЕУСПЕШНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10280 (дата обращения: 10.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074