Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,039

По данным, представленным в докладе о положении детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, подготовленным Фондом поддержки данной категории детей, их количество неуклонно растет. К указанной категории относятся, по определению, данному в Федеральном законе от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», дети, оставшиеся без попечения родителей; дети - инвалиды; дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении и т.д.

Анализ результатов научных исследований (К. А. Абульханова-Славская, С. В. Духновский, А. А. Кроник, В. С. Мерлин, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, В. С. Хомик и др.) позволяет выделить среди основных проблем таких детей отсутствие временной перспективы, что приводит к возникновению агрессии, девиантного поведения, уходу в антисоциальные группы и т.д., то есть различного рода отклонений в развитии и поведении ребенка. Так исследование, проведенное в 2012 году на базе ГКУ СО «Ворошиловский центр социальной помощи семье и детям» г. Волгограда, с детьми «группы риска», позволило выявить многочисленные случаи «ранней алкоголизации, наркомании, преступности несовершеннолетних наряду с их эмоциональной, волевой и духовной незрелостью» [2]. О важной роли временной перспективы в воспитании трудных детей писал еще А. С. Макаренко, разрабатывая свою «систему перспективных линий», которую он назвал «теорией завтрашней радости» [7]. Социальный педагог является именно тем специалистом, в обязанности которого входит оказание поддержки данной категории детей в целях их успешной социализации. В связи с этим, в современных условиях крайне необходимо формирование у будущих социальных педагогов темпоральной компетентности, которая обеспечит ориентацию социально-педагогической деятельности на формирование временной перспективы ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации.

В основе указанной компетентности лежит феномен темпоральности, который является предметом многочисленных исследований в различных областях научного знания: в философии (С. В. Перевальская, Т. А. Хворостьянова, К. П. Шевцов и др.), в филологии (Н. В. Русакова, Д. А. Синкевич и др.), в социологии (Е. В. Прямикова), в психологии (К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина, А. К. Болотова, П. Ю. Удачина и др.), в антропологии (С. С. Хорунжий и др.), в педагогике (Ю. С. Богачинская, Н. Ф. Маслова, А. В. Милехин, А. П. Сидельковский, Г. Е. Соловьев и др.).

В рамках нашего исследования мы рассматриваем темпоральность как «временную сущность явлений, обусловленную динамикой их собственного движения» [9]. Данное определение открывает широкие возможности для понимания роли внутреннего времени личности в актуализации процессов саморазвития и самореализации.

Вслед за Г. Е. Соловьевым и Н. Л. Селивановой мы рассматриваем организацию значимых для ребенка событий как основное средство формирования его жизненной перспективы [5, 10]. Соответственно, темпоральная компетентность социального педагога понимается нами как профессионально-личностное качество, позволяющее специалисту создавать необходимые условия для формирования жизненной перспективы ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, посредством организации системы событий, ориентированной на закономерности и этапы его социализации.

Цель исследования заключалась в разработке теоретических основ процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога в вузе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 5 лет (2007-2012 гг.) на базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета со студентами 1-5 курсов факультета социальной и коррекционной педагогики, а также факультета дошкольного и начального образования (всего 530 студентов, в том числе 407 студентов на этапе формирующего эксперимента).

В начале опытно-экспериментальной работы со студентами была проведена диагностика, направленная на выявление исходного уровня сформированности темпоральной компетентности. Диагностический инструментарий включал в себя следующий комплекс методик: методику «Линия жизни», методику «Циклический тест времени» (Т. Коттл), Самоактуализационный тест, методику неоконченных предложений Дж. Ньюттена (адаптация Н. Н. Толстых), модифицированную методику «График жизни» (К. А. Абульханова-Славская), разработанную автором на основе метода контент-анализа, методику «Личностный опыт», а также модифицированную методику «Определение готовности студентов к социально-педагогической деятельности» (В. А. Сластенин).

В результате анализа теоретических и эмпирических данных были выделены три критерия темпоральной компетентности: способность к самоактуализации (К. А. Абульханова-Славская, А. С. Запесоцкий, А. Маслоу и др.), которая отражает отношение личности к собственному настоящему; личностный опыт (К. А. Абульханова-Славская, Н. С. Голованова, В. В. Сериков и др.) как отражение отношения личности к собственному прошлому и способность выстраивать перспективу (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Головаха, А. А. Кроник и др.) как отражение отношения личности к собственному будущему [8].

Далее были описаны уровни сформированности исследуемого феномена, которым мы дали условные обозначения: «дезорганизованный» уровень (0 уровень), характеризуется отсутствием представлений личности о своем жизненном пути как целостном; «потенциальный» уровень (1 уровень) предполагает сформированность у будущего социального педагога компетентности во времени, представляющей собой «единство в сознании личности прошлого, настоящего и будущего» [3], что является необходимым потенциалом для формирования темпоральной компетентности; студенты, находящиеся на «адаптивном» уровне (2 уровень) характеризуются наличием знаний о закономерностях и методах формирования жизненной перспективы у детей; те студенты, результаты диагностики которых показали, что они находятся на «технологическом» уровне (3 уровень), с легкостью организовывают деятельность на всех этапах социально-педагогического процесса, выдвигают обоснованные цели деятельности, при их достижении способны не только действовать по образцу, но и полагаться на собственный опыт, проявлять творческий подход, они внимательно относятся к оценке эффективности деятельности. Главная характеристика представителей данного уровня заключается в том, что будущие социальные педагоги выстраивают стратегию своей деятельности посредством организации системы событий, ориентированных на развитие перспективы каждого конкретного ребенка, а не просто мероприятий или проектов.

Первичная диагностика позволила выявить уровни сформированности темпоральной компетентности, на которых студенты находились в начале эксперимента (см. таблицу 1).

Таблица 1

Распределение студентов по уровням в результате проведения первичной диагностики

Результаты диагностики показали, что темпоральная компетентность сформирована на «дезорганизованном» уровне у 164 участников контрольной группы (80 %) и 172 участников экспериментальной группы (84 %). В то время как умением разработать и реализовать систему событий, ориентированную на социальную ситуацию конкретного ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, обладали всего 7 участников контрольной группы (3 %) и 7 участников эксприментальной группы. Этот факт подтвердил необходимость разработки и реализации модели формирования темпоральной компетентности будущих социальных педагогов в условиях вуза.

Реализация модели проходила в рамках таких дисциплин как «Социально-педагогическая работа в условиях приюта, детского дома», «Социально-педагогическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства», «Девиантология», «Социально-педагогические технологии», которые предусматривали реализацию социально-педагогических проектов на базе детского дома, приюта, социально-реабилитационного центра. Таким образом, студенты получали возможность взаимодействовать с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, для которых характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни, что актуализирует их потребность в формировании жизненной перспективы. Важным моментом формирования темпоральной компетентности было научить студентов при разработке социально-педагогического проекта или программы учитывать их событийное значение не только для группы детей, участвующих в проекте, но и для каждого ребенка индивидуально. Также крайне необходимо было подготовить будущих социальных педагогов не просто к организации эпизодических мероприятий, а к разработке системы проектов-событий, ориентированных на динамику развития каждого ребенка.

Ведущим средством формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога являлся проектный метод, который объединяет в себе три модуса времени: будущее представлено этапом целеполагания и формулирования предполагаемого результата; настоящее - способностью к анализу актуальной ситуации развития воспитанника и имеющихся собственных ресурсов, необходимых для решения проблемы; прошлое отражено в личностном опыте, без опоры на который невозможно построение проекта, поскольку это замысел, предполагающий актуализацию личностного начала студента, а также опыта, полученного (на более поздних этапах эксперимента) в результате участия в квазипрофессиональной деятельности. Преимущество метода проектов для достижения цели нашего исследования было еще и в том, что, во-первых, мы могли использовать его на семинарских занятиях по различным профильным дисциплинам, а, во-вторых, данный метод позволяет применять множество других методов на различных этапах своей разработки и реализации (в зависимости от специфики проблемной ситуации и задачи, поставленной перед будущими социальными педагогами).

Процесс формирования темпоральной компетентности включал в себя 3 этапа. На первом этапе (1-2 курс) происходило формирование личностного компонента. Этот этап был обозначен как «личностно-ориентированный». Целью этапа являлось формирование у студентов целостного восприятия времени жизни (прошлого, настоящего и будущего), ценностного отношения к нему, становления в позицию субъекта, способного реализовать свой внутренний потенциал в деятельности. На данном этапе будущие социальные педагоги учились применять методы тайм-менеджмента для анализа и организации событий собственной жизни. Этап состоял из трех модулей: 1 модуль - «Построение жизненной стратегии»; 2 модуль - «События и их взаимосвязь»; 3 модуль - «Тайм-менеджмент как способ организации жизни».

На втором этапе (2-3 курс), «когнитивно-ориентированном», происходило формирование когнитивного компонента темпоральной компетентности. Целью данного этапа было формирование умения будущего специалиста применять апробированные на себе в рамках первого этапа методы и методики, а также технологии тайм-менеджмента в процессе разработки развернутой во времени системы событий для детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Этап включал следующие модули: 1 модуль - «Ретроспективный анализ жизненного пути ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации»; 2 модуль - «Выявление динамики жизненного пути ребенка (закономерностей, этапов)»: 3 модуль - «Формулирование совместно с ребенком перспективных целей и задач социального воспитания».

Целью третьего этапа (3-4 курс), «деятельностно-ориентированного», являлось формирование умения на основе имеющихся диагностических данных о ребенке и его социальной ситуации развития, разработать систему событий, каждое из которых являлось бы ступенью к формированию жизненной перспективы ребенка и актуализации его потребности к саморазвитию. В рамках этапа предусмотрено освоение следующих модулей: 1 модуль - «Событие как единица жизненного пути ребенка: этапы разработки»; 2 модуль -«Взаимосвязь событий»; 3 модуль - «Система событий».

Итоговая диагностика, проведенная после завершения опытно-экспериментальной работы, позволила выявить следующую динамику формирования исследуемой компетентности (см. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика формирования темпоральной компетентности будущих социальных педагогов

Как видно из таблицы, в начале эксперимента на «дезорганизованном» уровне находилось абсолютное большинство студентов экспериментальной (84 %) и контрольной (80 %) групп. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы показатели экспериментальной группы стали меняться. После окончания работы на «технологическом» уровне оказалось 49 % студентов, что на 47 % больше, чем в начале эксперимента. Увеличилось число студентов на «адаптивном» уровне (на 62 %), что также является положительным результатом, поскольку данные студенты имеют большой потенциал для профессионального саморазвития. Этот факт позволяет говорить о положительной динамике формирования темпоральной компетентности у будущих социальных педагогов.

Таким образом, модель процесса формирования темпоральной компетентности органично вплетается в процесс профессиональной подготовки будущего социального педагога за счет использования метода проектирования в качестве ведущего метода в данном процессе; диагностика уровней темпоральной компетентности отражает специфику этого явления и носит гуманистический характер, что выражается в преобладании методов, направленных, прежде всего, на самодиагностику; опытно-экспериментальная работа по формированию темпоральной компетентности основана на интеграции инновационных методов тайм-менеджмента с традиционными методами подготовки будущего социального педагога.

Рецензенты:

Куликова Светлана Вячеславовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «ВГСПУ», г. Волгоград.

Савин Михаил Викторович, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «ВГСПУ», г. Волгоград.