Международные образовательные программы «двойного диплома», активно реализующиеся в России в последние десятилетия, создают дальневосточным университетам возможность для вхождения в мировое образовательное пространство. Возрастающий поток студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона в российские вузы нашего региона обуславливает развитие глобального информационного и культурного обмена.
В процессе интенсификации межкультурных контактов представителей разных стран наметились коренные перемены во взглядах на сущность и содержание образования. Для того чтобы эффективно осуществлять профессиональную деятельность в условиях поликультурного общества, как российскому, так и иностранному специалисту необходимо, прежде всего, наличие поликультурных качеств, ценностных ориентаций, мотивационных установок, знаний об истории и культуре, обычаях и традициях разных народов, умение сочетать национальную самоидентификацию с уважением к другой культуре, опыт позитивного взаимодействия с представителями разных культур, осознание поликультурности социума, владение иностранным языком.
В такой ситуации все более актуализируется проблема формирования поликультурной компетентности у иностранных студентов, обучающихся в российском дальневосточном вузе, как с научно-теоретической, так и с практической точек зрения.
На основе проведенного анализа и осмысления проблемы поликультурности в образовании поликультурная компетентность определяется автором статьи как интегративное свойство, включающее в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сферы, позволяющих личности эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации и во всех сферах взаимодействия.
Теория и практика педагогической и психологической наук последних лет показывает, что продуктивное становление и развитие личности иностранного студента в условиях современного российского вуза невозможно без учета особенностей организации образовательного пространства [2; 4; 5]. В связи с этим для успешного решения задачи формирования поликультурной компетентности азиатских студентов нам необходимо иметь представление о территориальных и социокультурных особенностях проявления поликультурного образовательного пространства в вузах дальневосточного региона.
В результате обобщения опыта работы на Международном факультете ДВГУПС, а также опыта стажировки в Шандунском транспортном университете в г. Цзинань, КНР, мы увидели ряд особенностей, которые, на наш взгляд, могут быть названы региональными чертами поликультурного образовательного пространства на Дальнем Востоке России.
1. Основной приток иностранных студентов в вузы дальневосточного региона осуществляется за счет азиатских стран (Китай, Япония, Республика Корея, КНДР, Вьетнам) с достаточно традиционной, консервативной культурой, имеющей большие различия с культурой России. Принципиальные культурные различия, начиная от национальной кухни, заканчивая культурой поведения в обществе, во многом усложняют процесс адаптации иностранных студентов в российском вузе, что, несомненно, замедляет процесс формирования поликультурной компетентности.
2. Прагматизм - ведущая черта, характеризующая азиатских молодых людей, приезжающих получать образование в России, не дает возможности для полного осознанного погружения в культуру другой страны. Это проявляется в том, что студент, не усматривающий для себя определенной выгоды в знании каких-либо культурных реалий, в основном не стремятся интересоваться ими. Под выгодой может подразумеваться необходимость решения элементарных социально-бытовых задач, связанных с выживанием в чужой культурной среде: знание названий улиц, составляющих маршрут до университета, названий продуктов, которые необходимо купить на рынке, минимальная информированность об этико-культурной стороне повседневной жизни в обществе, которая позволяет «не терять лицо» азиату, находящемуся в российском обществе. Эта особенность порождает необходимость создания условий для повышения мотивации к изучению культуры нашей страны.
3. Достаточно узкий кругозор и низкая учебная мотивация основной массы иностранных студентов как результат «отбора», сложившегося в системе образования КНР. Так, большинство студентов, приезжающих в вузы Дальневосточного региона, имеют средний балл аттестата в пределах 60%, что закрывает им дорогу в большинство престижных вузов КНР, а также в вузы многих европейских стран.
4. Существенные различия образовательной среды российского и китайского вузов обусловливают неготовность студентов к требованиям российской системы университетского образования, что во многом усложняет процесс продуктивного межличностного взаимодействия в рамках поликультурного образовательного пространства. Среди таких различий наиболее ярко выделяются следующие: низкий уровень самостоятельной активности студентов, неготовность к творческим, интерактивным формам обучения на уроке, приверженность к репродуктивной модели обучения, неготовность к выстраиванию собственной стратегии в образовательном процессе.
5. Наконец, последняя особенность связана с тем, что изучение русского языка как иностранного в вузе с техническим профилем, как китайском, так и российском, не является самоцелью, а служит лишь средством для постижения специальных дисциплин инженерного, экономического, естественно-научного и других циклов. Конечно, такие узкие временные рамки не дают возможности преподавателям русского языка уделять должного внимания таким сторонам русистики, как изучение языка фольклора, анализ языка художественного произведения, стилистическим, семиотическим и другим особенностям текста. Основное направление языкового обучения на Международном факультете технического университета сконцентрировано на формировании языковой и речевой компетенции в рамках научного стиля речи.
Перечисленные выше особенности, проявляющиеся в образовательном пространстве дальневосточного вуза, порождают противоречие между актуальной на сегодняшний день необходимостью в развитии поликультурного сознания студента вуза и большими трудностями в процессе реализации поставленной цели в отношении иностранных студентов. Разрешение данного противоречия видится нам в разработке адекватных педагогических условий, способных помочь преодолеть сложившиеся объективные трудности, а также в проектировании целостного процесса формирования поликультурной компетентности в образовательном пространстве российского дальневосточного вуза.
В большинстве исследований поликультурность образовательного пространства вуза определяется присутствием в нем представителей двух и более национальностей. Воспитательная роль поликультурного образовательного пространства предполагает «организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [1].
Однако нельзя согласиться с тем, что одно лишь присутствие в образовательном пространстве представителей разных культур обеспечивает воспитательную и развивающую роль данного пространства. Проведенный нами анализ современных исследований, связанных с проблемами пребывания иностранных студентов в условиях поликультурной образовательной среды российского вуза (М.А. Иванова, А.В. Деркач, С.В. Копытько, Н.А. Титкова, Е.А. Набивачева и др.), а также наш личный опыт работы с иностранными студентами показывает, что очень часто, находясь в образовательном пространстве российского университета, студент остается вне культуры России. Особенно это касается китайских студентов, которые, приезжая на учебу в российский университет большим коллективом, ходят на занятия монокультурными группами, проживают в общежитиях в условиях своей культурной диаспоры, сводят к минимуму общение с носителями языка и остаются практически выключенными из социокультурного пространства нашей страны.
В связи с этим принципиально важная роль отводится созданию в вузе целостного поликультурного пространства, основанного на принципах гуманизма, ориентированного на каждого субъекта образовательного процесса. Другими словами, образовательное пространство складывается не само по себе и не на основе указаний, положений или учебных программ, для его возникновения необходима специально организованная человеческая деятельность.
Основными принципами создания поликультурного образовательного пространства университета, с нашей точки зрения, должны быть следующие.
1. Принцип целостности, под которым понимается единство процессов обучения, воспитания и развития, когда во всех сферах студенческой жизни реализуется модель поликультурного общества, в котором основным средством взаимодействия является межкультурный диалог.
Достигается указанный принцип путем слияния в единую систему всех сфер жизнедеятельности студента: процесса обучения, внеучебной творческой деятельности, внеучебной профессиональной деятельности, повседневной жизнедеятельности студента и т.д. Это предполагает обучение иностранных студентов в поликультурных группах, расселение в общежитии «на общих основаниях», а не по принципу «китайских», «корейских», «вьетнамских» комнат-блоков, участие иностранных студентов во всех культурных мероприятиях, организуемых в вузе, активное привлечение студентов-иностранцев к системе студенческого самоуправления и т.д.
2. Принцип открытости предполагает разомкнутость образовательного пространства в более широкие структуры социокультурного пространства. Воплощение данный принцип получает в результате использования интерактивных технологий обучения, где учебные ситуации переплетаются с реальными условиями окружающей жизни. В ходе экспериментальной работы, проводимой автором статьи, студентам предлагались задания по проведению опроса общественного мнения; анализа реальных предложений банков по займам и кредитам; знакомство и взаимодействие с российским семьями, имеющими интерес к китайскому языку и культуре.
3. Принцип индивидуализации предполагает наличие условий для реализации личностного потенциала каждого субъекта образовательного пространства. Так, например, есть студенты, которых увлекает художественная самодеятельность. Через участие в концертах, конкурсах, посещение кружков они получают возможность успешно интегрироваться в культурное пространство нашей страны. Однако другая часть студентов больше склонна к научной деятельности, третья часть - увлечена спортом. Видение индивидуальной траектории студента и предоставление всех возможностей для ее реализации позволяет формировать развивающее поликультурное образовательное пространства.
4. Принцип многоаспектности выражается в возможности взаимодействия его субъектов в разнообразных видах учебной, творческой, профессиональной деятельности, при сохранении единого целевого ориентира развития и становления личности в поликультурном направлении.
5. Принцип гибкости структурных связей выражается в подвижности структурных связей образовательного пространства, возможности изменения индивидуальной образовательной траектории во времени, что задается вариативностью методов и технологий обучения, воспитания и развития.
Опираясь на перечисленные принципы, а также на позиции гуманистической педагогики и педагогики саморазвития, мы разработали комплекс педагогических условий, включающий в себя:
- организацию целостной гуманистически ориентированной поликультурной среды, способствующей вхождению иностранных студентов в чужую культуру;
- обеспечение комплексного социокультурного сопровождения в процессе обучения в вузе;
- организацию процесса обучения на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия с использованием технологии интерактивного обучения.
Разработанный комплекс педагогических условий позволяет условно выделить 3 этапа формирования поликультурной компетентности: эмоционально-оценочный, рефлексивно-исследовательский, деятельностно-преобразующий.
На первом этапе у студентов формируется устойчивая положительная мотивация к изучению русского языка, интерес к русской культуре, снимается культурный шок от попадания в чужую культуру, стимулируется позитивный эмоциональный настрой на ситуацию межкультурного взаимодействия. Следующий этап характеризуется развитием рефлексивных способностей студентов, формированием умений и навыков ведения межкультурного диалога, у молодого человека впервые возникает осознанная потребность в реконструкции своего субъективного опыта. Переход на третий этап проявляется в готовности к межкультурному взаимодействию, в активной социальной позиции студента, проявленной потребности в проектировании и выстраивании своей жизненной стратегии, а также стратегии взаимодействия в поликультурном обществе.
В процессе реализации предложенной модели азиатские студенты приобретают опыт общения на неродном языке, опыт погружения в другую культуру, а также опыт позитивных личностных взаимодействий с представителями другой культуры. Эти три направления являются ключевыми в процессе формирования поликультурной компетентности и реализуются на всех его этапах.
К способам реализации перечисленных направлений мы относим педагогические технологии интерактивного обучения, в основе которых лежит явление интеракции - непосредственной межличностной коммуникации («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа) [3]. На этих же принципах организуется и педагогическое взаимодействие в процессе обучения иностранных студентов.
Для качественной оценки степени сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов выделяем следующие уровни: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень сформированности ПК характеризуется отсутствием либо наличием неосознанных знаний об особенностях поликультурного мира, низким уровнем мотивации к межкультурному взаимодействию, стереотипностью, шаблонностью мышления, бедностью средств установления контактов, неумением принимать решения и избегать конфликтных ситуаций, неумением проводить анализ, определять перспективы культурно-коннотированных фактов и событий. Владение русским языком ниже среднего уровня (ниже ТРКИ-1).
Средний уровень отличает наличие осознанных знаний об особенностях культур разных стран. Возникает положительная мотивация к межкультурному взаимодействию, однако она еще носит недостаточно устойчивый характер. Появляется способность к анализу культурно-коннотированных ситуаций, результативность коммуникативных действий, но решения принимаются по очевидным сценариям. Расширяется круг общения, в него попадают носители других языков, выстраивание межкультурного взаимодействия приобретает осознанный, но часто все еще вынужденный характер. Владение языком на среднем уровне (ТРКИ-1).
Студенты с высоким уровнем ПК демонстрируют большой объем знаний и представлений об особенностях и культурных различиях разных стран, высокую степень владения русским языком (не ниже ТРКИ-2), устойчивую мотивацию к межкультурному взаимодействию, обобщению опыта; способность к безоценочному принятию чужого мнения, способность к избеганию конфликтных ситуаций; высокую социальную активность в поликультурном пространстве, творческий подход к решению задач межкультурного взаимодействия.
Проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского дальневосточного вуза на основе предложенной организационно-педагогической модели позволяет нам сделать следующие выводы.
Поликультурная компетентность иностранного специалиста, получившего образование в российском вузе, является одной из основных профессиональных характеристик, востребованных современным обществом. Для эффективного протекания процесса формирования поликультурной компетентности необходимо научно и методически обоснованное проектирование данного процесса с обязательным учетом региональных особенностей образовательного пространства в дальневосточном вузе. Организация образовательного пространства, в котором обучаются студенты-иностранцы, требует особого подхода и соблюдения принципов поликультурности.
Рецензенты:
Лазарева Л.П., д.пед.н., профессор кафедры «Психология», ДВГУПС, г. Хабаровск.
Григорьева Н.Г., д.пед.н., профессор, проректор по воспитательной работе ДВГУПС, г. Хабаровск.