Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE ORGANISATION OF DIAIOGUE OF TEENAGERS IN EDUCATIONAL PROCESS AS THE FACTOR OF DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE

Ermolenkova G.V. 1 Preobrazhenskaya E.V. 2
1 SAEI EPO “SarIDCaREW”
2 SSSEU
In article problems of formation and development of social competence of teenagers are consecrated. Performence by pupils of socially significant projects has allowed to build system of the relations connecting different generations, cultural traditions, and visually to show the importance of dialogue in transfers of welfare experience. The dialogue organised by the teacher promoted mutual understanding and cooperation, judgement of the importance of universal values in a life of each person. As an example the analysis of performance by teenagers of the project is resulted «Lived-were...» addressed to second-graders for the purpose of their acquaintance to cultural traditions, norms of behaviour, dialogue in Russia.
Intercommunication
social competence
socially important projects.

Общение в подростковом возрасте, по утверждению ряда исследователей (Г. М. Андреева,  Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, Р. С. Немов, А. М. Прихожан и др.), является ведущим видом деятельности. В процессе общения и происходит становление и развитие личностных качеств, социальной компетентности в первую очередь. Но современное состояние мирового сообщества, в котором продолжает культивироваться конкуренция как ведущий тип взаимодействия, демонстрирует отсутствие умений общаться. Это переводит проблему общения из плоскости социальной психологии в плоскость педагогики.

Проблемами общения в учебно-воспитательном процессе занимались такие исследователи, как В. И. Андреев, Ш. Амонашвили, Л. С. Выготский, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев, В. Э. Франкл и др. Формированию и развитию такого личностного качества, как социальная компетентность посвящены работы Н. Н. Беденко, Т. Н. Захаровой, И. А. Зимней, С. Н. Краснокутской, С. С. Рачева и др.

Тем не менее проблема формирования социальной компетентности у подростков остается открытой для научного поиска, что и стало областью нашего научного интереса. Для решения данной проблемы были использованы как теоретические (историко-логический анализ научной литературы, моделирование), так и эмпирические (эксперимент, наблюдение, анализ результатов деятельности) методы исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «СОШ № 21» г. Энгельса Саратовской области. Результаты апробировались на международных конференциях: XVII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, Россия, 2010), международной научно-практической конференции «Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение» (Саратов, Россия, 2012), XVI Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения» (Горловка, Украина, 2012), Международной научно-практической конференции «INTERRELATION OF SELF-REALIZATION AND SOCIAL COMPETENCE IN THE PROCESS OF TEENAGER'S DEVELOPMENT» (Wiesbaden, Germany, 2012), Международной научно-практической конференции «Научные исследования. Теория и практика» (Вроцлав, Польша, 2012), Международной научно-практической конференции «Scientific enquiry in  the contemporary world: theoretical basiсs and innovative approach» (FL, USA, L&L Publishing, 2012) и др.

Анализ научной литературы показал, что понятие «общение» рассматривается с точки зрения двух подходов. В первом из них, оно отождествляется с «коммуникацией» (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова, А. В. Соколов, Ю. Д. Прилюк). Так, в «Психологическом словаре» под редакцией В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова дана отсылка: Коммуникация, см. Общение. Общение трактуется как обмен знаниями или эмоциями: «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективного характера» [4].

Другой подход (Л. П. Буева, А. А.Леонтьев, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, А. В. Соколов, М. Г. Ярошевский) рассматривает понятие «общение» шире и трактует его как «совокупность социальных отношений общества независимо от их масштабности (микро- или макросреда)» [3], как «многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности» [5].

Второй подход позволяет рассматривать «общение» как подчиненное категории «деятельность», «своеобразный способ ее организации» и в этом случае, как считают Г. М. Андреева, А. А. Леонтьев, общение может рассматриваться по аналогии с самой деятельностью, что и было отправной точкой нашего исследования. В процессе деятельности ребенок стремится реализовать свои потенциальные способности, стремясь к самореализации, чтобы стать тем, кем он может стать (А. Маслоу). При этом подросток, отвергая все то, что мешает его развитию, принимает то, что способствует этому, как отмечала еще в начале ХХ века Паола Ломброзо.

Выделяемые многими исследователями стороны общения (Г. М. Андреева, Б. Д. Парыгин,  А. В. Петровский, М. Г., А. В. Соколов, Ярошевский и др.), подходы к понятию «компетентность» (А. А. Бодалев, В. И. Загвязинский, А. Г. Ковалев, А. В. Мудрик, Е. С. Рапацевич, А. В. Хуторской и др.), «социальная компетентность» (И. В. Калинина, И. А. Зимняя) легли в основу определения нами социальной компетенции как свойства личности, такую ее качественную характеристику, благодаря которой происходит творческое, эффективное взаимодействие с социальной действительностью, позволяющее в процессе саморазвития и самореализации производить позитивные преобразования себя и социальной действительности. Разработанная модель социальной компетентности личности (И. В. Калинина, Е. В. Преображенская, А. М. Прихожан) позволила уточнить компоненты социальной компетентности подростка, включающей мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую, содержательно-операционную и оценочно-результативную сферы. Происходящие позитивные изменения в сферах являются показателем развития социальной компетентности подростка в целом.

Начиная с 1998 года в общеобразовательную область «Технология» обязательным разделом введен «Проект». Проектная деятельность стала ведущей в технологической подготовке школьников. Она позволила более действенно осуществлять межпредметные связи, позволяя достигать метапредметных результатов. Но чаще всего в основу проектной деятельности были положены индивидуальные потребности конкретного ребенка, игнорирующие принцип воспитания, развития личности в коллективе. Неумение выстраивать эффективное взаимодействие (достижение лидерских позиций любой ценой), отсутствие стремлений к пониманию поведения партнеров, нарушение коммуникации между партнерами по общению - закономерный результат, позволяющий утверждать о невысоком уровне развития социальной компетентности подростков.

«Человек может быть счастлив лишь тогда, когда он ощущает благополучие в общении с окружающими его людьми» [2, с.112]. Поэтому переориентация проектов с индивидуальных на социально значимые и стала тем средством, той деятельностью, которая и позволила позитивно изменить социальную компетентность подростков.

Показателями эффективности формирования социальной компетентности учащихся являлись умения: выстраивать деловое сотрудничество; делать обоснованный выбор; работать совместно, продуктивно, создавая итоговый продукт; действовать в соответствии с личной и общественной выгодой. Не менее значимыми параметрами для определения динамики формирования социальной компетентности стали представления школьников о системе социальных связей и взаимоотношений, о самом процессе социализации человека [1]. Именно эти знания и стали отправной точкой в организации проектной деятельности.

В опытно-экспериментальную деятельность были включены учащиеся МОУ «СОШ № 21»    г. Энгельса Саратовской области, которые, начиная с 8 класса, выполняли социально-значимые проекты ежегодно на протяжении четырех лет. Деятельность учащихся строилась таким образом, чтобы каждый класс в параллели принимал участие в работе (всем было это очень интересно), но не одновременно. Такая организация позволяла регистрировать изменения в компонентном составе социальной компетентности у подростков после выполнения ими каждого проекта, сопоставляя его с состоянием социальной компетентности параллельного класса. Проблемы для изучения вначале предлагались педагогом, а затем самими учащимися.

Так, на уроке технологии учащиеся 11 б класса, дежурившие по школе, продолжали обсуждать увиденную им картинку общения учащегося начальной школы с одноклассниками и бабушкой. Учитывая интерес учащихся к проблеме, педагогом были созданы условия для выполнения коллективного проекта, результаты которого могли иметь значение не только для самих подростков, но и для окружающего их социума. С этой целью было предложено проанализировать существующий уровень культуры общения населения прилегающего к школе микрорайона и сравнить его с нормативным, выявить причины расхождения между желаемым и действительным, выстроить перспективы развития ситуации и, по необходимости, подобрать средства решения проблемы. Следует отметить, что проблема была выбрана не случайно. В результате резкого сокращения производства ряда крупных промышленных предприятий, большая часть взрослого работающего населения потеряла работу, что привело к маргинализации населения и падению общего уровня культуры в целом и культуры межличностного взаимодействия в частности.

Коллективное обсуждение проблемы, анализ ситуации способствовали обобщенному выводу учащихся: их будущее и будущее их детей во многом зависит от их действий уже сегодня. Понимание подростком своей ответственности, осознание себя субъектом жизнедеятельности стали мотивом выполнения проекта «Жили-были...». Коллективная форма проектной деятельности, имеющая столь важное значение в подростком возрасте, позволила создать творческую среду для эффективного кооперативного и конкурентного взаимодействия, где каждый, учитывая свои индивидуальные возможности, выбирает предпочтительный объем и направление работы.

По мнению А. А. Бодалева и А. Г. Ковалева, не каждая коллективная проектная деятельность имеет одинаковое значение в развитии личности подростков и, следовательно, социальной компетентности. Значение имеет та, которая связывает людей, дает ценные для социума результаты, способствует познанию личностью мира, себя в нем, выводит в круг общественных интересов, что еще раз было подтверждено работой проектантов.

Заявленные социально значимые цели коллективного проекта «Жили-были...», направленные на популяризацию культурных ценностей, позитивное влияние на мировоззрение жителей микрорайона, развитие уровня культуры, потребовали от учащихся преодоления внутренних и внешних препятствий, актуализации волевого компонента, пересмотра своих жизненных позиций, личностных качеств, имеющегося опыта общения.

Выбор проектантами возрастной группы адресатов, формы продукта проектной деятельности, способов достижения поставленной цели определялся в дискуссии. Конкурентное взаимодействие в процессе обсуждения различных вариантов и выбора лучшего строилось с учетом умений слушать и слышать друг друга, проявлять уважение и терпение к чужому мнению, понимать и принимать точку зрения собеседника, находить компромисс, аргументировать выбор. С разрешения администрации школы и при поддержке учителей было решено разработать и провести ряд занятий для учащихся 2 класса.

Проектанты в ходе беседы с учителем начальных классов выявили требования к организации занятий в начальной школе. К ним относятся: частая смена видов учебной деятельности, игровые формы и проблемный характер занятий. Проектантам необходимо было разработать учебно-игровые занятия с динамичным, интересным, трогательным сюжетом, который заинтересует детей в углубленном изучении культурных традиций, вызовет у них эмоциональный отклик, желание помогать другим людям, самостоятельно решать проблемы общения.

Определение показателей и критериев проектной деятельности позволили из всего многообразия культурного наследия Поволжского региона ограничиться особенностями костюма, жилища, оберегами и социально одобряемым поведением на Руси. План совместных действий, распределение обязанностей внутри группы, сроки выполнения проекта основывались на сотрудничестве в соответствии с интересами каждого участника.

Запланированные занятия у второклассников объединила общая сюжетная линия. Проектанты попробовали себя в новых ролях в качестве авторов-сценаристов, режиссеров, актеров-кукловодов, художников-бутафоров, специалистов швейного производства и придумали обучающую ситуацию с участием трех персонажей. Для каждого персонажа был разработан яркий запоминающийся образ. Так, бабушка со старорусским именем Агафья олицетворяла мудрость, доброту, терпимость. Ее внучка Маша была собранной, рассудительной, послушной, «правильной», в отличие от брата Ванечки. Ванечка был невнимательным и трудно обучаемым, но при этом очень добрым, чутким, заботливым ребенком. Воплощать созданные образы, в результате обсуждения, было решено с помощью кукол, выполненных в портретно-текстильном жанре, т.к. именно эта технология позволяет максимально «оживить» куклу, придать ей «человеческое лицо». Авторы проекта самостоятельно разработали эскизы, чертежи, технологическую последовательность изготовления кукол, произвели расчет необходимых материалов, инструментов и приспособлений и т.д.

Созданные образы позволили проектантам учесть индивидуальные особенности второклассников и требования к организации занятий, носящих проблемный характер. Сценарий изобиловал шутками, прибаутками, отрывками из мультипликационных фильмов, демонстрациями виртуальной выставки русского национального костюма, заданиями на воспроизведение, логику и самостоятельный поиск выхода из проблемных ситуаций с динамичным сюжетом и сменой видов деятельности.

На первом занятии «В чем ходили наши деды?» происходило знакомство с героями, их костюмами. Задание на закрепление новых знаний о костюмах было обыграно «рассеянностью» Ванечки, который нес своим новым друзьям на память листочки со сложными названиями элементов костюма, такими, как «понева», «порты» и т.д., но перепутал слоги в словах и очень огорчился. Бабушка Агафья, выражая сожаленье по поводу случившегося, изъявила надежду, что все поправимо, обратилась за помощью к детям. Учащиеся 2 класса, разбившись на группы, движимые желанием помочь Ванечке, без труда справились с этим заданием.

Второе занятие было посвящено архитектуре, быту, нормам поведения «Вот моя деревня!». Связующим звеном между первым и вторым занятием стали проблемы Ванечки, который загрустил потому, что в незнакомом городе ему некуда идти, нет дома и нет желания расставаться с новыми друзьями. Созданная ситуация вызвала горячий отклик у учащихся начальной школы, и от них поступили самые разные предложения, в том числе приглашение «жить» бабушке с внуками в классе и даже у себя дома. Самостоятельное изучение во внеурочное время быта, традиций Руси позволило, с помощью наводящих вопросов бабушки Агафьи и учителя начальной школы, второклассникам во время занятия создать для персонажей жилища, где все они будут жить, окруженные родственниками и друзьями. Людей было решено нарисовать, а дома изготовить из бумаги в соответствии с эпохой. В результате, на втором занятии выстроилась целая деревня, населенная различными семьями.

Логическим переходом к третьему занятию «Обереги», раскрывающему особенности культуры межличностного общения, стал, опять-таки, Ванечка. Он не знал, что на Руси было принято себя, близких и свое жилище защищать с помощью оберегов. В результате, на третьем занятии у жителей деревни, а также Ванечки, Манечки и бабушки Агафьи появились обереги из ткани, бумаги, соломки, которые было принято дарить друг другу в знак расположения и личной симпатии.

Итак, в процессе проектной деятельности учащиеся 11 б класса успешно пробовали себя в разных социальных и профессиональных ролях (генератор идей, критик, союзник в достижении поставленной цели, педагог, сценарист и т.д.), вступали в кооперативное и конкурентное взаимодействие, совместно достигали цели, опираясь на общекультурные ценности добрососедства, взаимопонимания и поддержки. Они лучше стали понимать себя и других людей, смогли проанализировать различные жизненные ситуации, создать условия для позитивного изменения себя и социальной действительности. Несмотря на то, что учащиеся 11а класса заинтересовались проектом «Жили-были...», они не участвовали в нем. Как следствие - существовавшие проблемы общения так и остались неразрешенными.

Таким образом, как кооперация, так и конкуренция показаны к продуктивному диалогу подростков в различных жизненных ситуациях, при достижении разных целей, условиях взаимодействия. Первый вид дает возможность создать крепкую, сплоченную группу единомышленников, где каждый, исходя из индивидуальных возможностей, способствует достижению общей цели. Второй вид не исключает соперничество, но позволяет рассмотреть возникшую проблему более полно. Оба вида взаимодействия позволяют эффективно общаться при наличии социальной компетентности.

Рецензенты:

Жуковский В. П., д.п.н., профессор, проректор по научной работе, ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО», г. Саратов.

Зайченко А. А., д.м.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии СГСЭУ,                 г. Саратов.