Экспериментальное изучение интеллектуальной рефлексии в когнитивной психологии началось в 1970-е годы с работ Дж. Флейвелла по метакогнитивизму. Знаменательно, что Ж. Пиаже в конце своей научной деятельности также обратился к её изучению на материале умозаключений и рассуждений. Наиболее активные исследования данного типа рефлексии в отечественной психологии в настоящий момент проводятся С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым.
Интеллектуальный тип рефлексии нередко выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного периода развития. По мнению В.С. Мухиной и Н.Г. Алексеева, интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков [6].
Таким образом, отмечается тесная взаимосвязь интеллектуального аспекта рефлексии и сферы общения. Предпосылки учебной деятельности формируются на основе игровой, значимой ролью в которой обладает воображение - одно из ключевых новообразований дошкольного этапа развития. В контексте игры ребёнок приобретает навыки общения и начинает занимать рефлексивную позицию в коммуникативных, интерактивных и перцептивных актах. Таким образом, рефлексия непосредственно связана с процессом общения ребенка и взаимодействия с окружающими. То есть первоначальный этап формирования, развития интеллектуального типа у личности приходится на ранний возраст.
Интеллектуальная рефлексия неразрывно связана с воображением, развитием речи и самооценкой. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность развивает у обучающихся способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Исследуя интеллектуальную рефлексию, авторы теории учебной деятельности показали пути и средства её развития у младших школьников. Проблема, которая не нашла своего решения в теории учебной деятельности, - это проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использование приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в организованной учителем ситуации на уроке, но и в других жизненных, важных для ребенка контекстах [1, с. 7].
Скачок в развитии интеллектуальной рефлексии человек получает в подростковом возрасте. На данном этапе он уже умеет мыслить гипотезами и владеет многими приемами научного и творческого мышления. Интеллектуальный тип рефлексии применяет непосредственное участие в становлении гипотезы и работе с ней, сопровождаясь осознанием оснований и средств решения задачи. При решении задач нетривиального характера формулирование и дальнейшая проработка гипотезы происходит в условиях выхода за пределы рассматриваемой ситуации.
Интеллектуальная рефлексия определяется в качестве умения субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия [2]. В качестве основы интеллектуальной рефлексии, таким образом, выступают мыслительные операции.
Важными функциями интеллектуального типа рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость, систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта.
В форме интеллектуальной рефлексии человек осмысляет предметности проблемной ситуации, определяющиеся содержанием задачи, и их операциональные преобразования [7, с. 101]. Она помогает ему находить нестандартные решения проблем и реализовывать эти решения наиболее эффективным в складывающихся условиях образом.
Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании [4].
Данный тип рефлексии важен, прежде всего, для преодоления проблем и затруднений, возникающих из-за несоответствия интеллектуальных стереотипов наличной ситуации. Функция его состоит в переосмыслении и преобразовании первоначальной модели объекта в более адекватную модель на основе новой информации о нем.
Сущность интеллектуальной рефлексии заключается также в осуществлении движения смыслов посредством следующих речевых функций: фиксаций, установок, вопросов, оценок, предположений и утверждений. В фиксациях и установках личностью реализуется экстенсивный вид интеллектуальной рефлексии, связанный с осмысленностью. В форме оценочных или вопросительных высказываний, выделяемых интонацией, реализуется интенсивный вид интеллектуальной рефлексии. Предположения и утверждения представляют собой конструктивный вид интеллектуальной рефлексии и наиболее тесно связаны с гештальтообразованием [5, с. 154-181]. Реализация указанных функций поддерживает процесс осмысления и переосмысления содержания объекта, отношения субъекта к нему, его намерения реализовать значимость и адекватность данного содержания для достижения определенного результата.
Необходимо особо отметить роль интеллектуального типа рефлексии в образовательных процессах. Значение имеет не только высокий уровень развития рефлексивных способностей обучающихся, но также и педагогов. Преподаватель высшей школы в рамках образовательной системы выполняет многогранную роль, являясь одновременно субъектом процесса передачи знаний, формирования профессиональных компетенций и организации данного процесса. Под педагогической рефлексией понимается способность преподавателя аналитически относиться к своей педагогической деятельности и обслуживающим ее мыслительным процессам. Являясь катализатором профессионального и личностного развития, она обеспечивает успешное использование основных принципов и методов самоанализа для постоянного самосовершенствования.
Итак, интеллектуальная рефлексия - это осознание и переосмысление собственных действий, составляющих содержание интеллектуальной деятельности, в основе которых лежат процессуальные и личностные характеристики познавательных психических процессов.
Для раскрытия и понимания содержания интеллектуального типа рефлексии необходимо опираться на конкретную концепцию интеллекта. По результатам проведенного в 2011 году пилотажного исследования (изучение особенностей интеллектуальной рефлексии у студентов-психологов) в качестве базовой нами была выбрана модель психологического устройства интеллекта М.А. Холодной (1997). В данном подходе интеллект рассматривается как форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего [8, с. 108]. Особенности организации выделенных автором концепции структурных элементов (когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт) определяют свойства индивидуального интеллекта.
Разработанная нами модель предполагает, что в структуре интеллектуальной рефлексии можно выделить осознание и переосмысление таких категорий, как виды, формы, операции, свойства и функции психических познавательных процессов, а также способы переработки информации или индивидуальные познавательные стили. Таким образом, модель интеллектуального типа рефлексии включает три основных компонента:
- рефлексия в форме самоконтроля и саморегуляции протекания познавательной деятельности;
- рефлексия индивидуальных особенностей процессуальных характеристик познавательной деятельности - мыслительных тактик и стратегий;
- рефлексия индивидуальных особенностей личностных характеристик познавательной деятельности - интеллектуальных способностей и интенционального опыта (убеждения, предпочтения, умонастроения).
Для успешного развития интеллектуальной рефлексии в различных сферах жизнедеятельности личности (образовательной, профессиональной и т.д.) необходимо осуществлять комплексную проработку указанных компонентов, создавать и поддерживать благоприятные для этого внешние и внутренние условия.
Рецензенты:
Агавелян Р.О., д.псих.н., профессор, директор Института детства ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск.
Меньшикова Л.В., д.псих.н., профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет», г. Новосибирск.