Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ISSUES OF PROJECTING THE RESULTS OF MASTERING THE BASIC EDUCATIONAL PROGRAMMES BY HIGHER SCHOOL STUDENTS

Sergeeva E.V. 1 Chandra M.Yu. 1
1 Volgograd State Social and Pedagogical University
The article is devoted to discussing the issues in the sphere of projecting the results of mastering the basic educational programmes by higher school students, regarding the search for the answer to the questions: What is the competence structure of a graduating student as the main results of the basic educational programmes of higher school? How to ensure competence formation? How to choose the adequate assessment means to find out the level of students’ competence development at all the stages of studying at higher school? There is suggested the author’s position concerning the components of graduating student’s competence. There is considered the specificity of representation of results of competence mastering using the terms “to know”, “to be able”, “to possess/to master”. There are characterized the levels of competence development. In the article there is substantiated the necessity of elaboration of the descriptor and the programme of students’ competence formation in the process of projecting the basic educational programmes. There is suggested the model structure and the content of the descriptor and the programme of students’ competence formation. There are determined the factors providing the adequacy of the process of assessment of the results of mastering the basic educational programmes by higher school students.
assessment of competence development
educational achievements
structure of competence
competence
results of mastering the basic educational programmes
В связи с введением в действие Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) проблемы в области проектирования основных образовательных программ (ООП), в том числе результатов их освоения студентами вуза приобретают особую актуальность. В отличие от стандартов первого и второго поколений, в ФГОС ВПО наблюдается смещение акцента требований с содержания образования, выраженного в дидактических единицах, к его результатам, представленным в формате компетенций выпускника. При этом результаты образования имеют общий рамочный характер. По мнению Е. И. Сахарчук, новый стандарт предстает как междисциплинарный проект с минимальными ориентирами, в соответствии с которыми планируется и реализуется образовательный процесс в конкретном вузе [5]. Это позволяет уточнять и дополнять на вузовском уровне базовый состав компетенций ООП. Вузы также свободны в выборе перечня учебных дисциплин / модулей, образовательных технологий и оценочных средств для определения уровня сформированности компетенций у студентов.

Такая свобода, с одной стороны, вдохновляет академическое сообщество вузов, так как появилась реальная возможность формирования ООП вуза с учетом актуальных потребностей регионального рынка труда, миссии вуза, специфики научных школ, его образовательных и культурных традиций, уровня развития материально-технической базы и инфраструктуры, сотрудничества вуза с другими российскими и зарубежными организациями. Безусловно, такие ООП будут обладать большей преемственностью, уникальностью, приближенностью к реальным ожиданиям потребителей образовательных услуг. С другой стороны, процесс формирования ООП нового типа представляется в настоящее время крайне затруднительным по причине отсутствия в педагогической теории научно обоснованного инструментария, позволяющего проектировать результаты освоения ООП студентами вуза. Данное обстоятельство обуславливает постановку, как минимум, трех проблем в данной области, которые можно сформулировать в виде следующих вопросов:

1. Какова структура компетенций выпускника как основных результатов ООП вуза?

2. Как (с помощью какого содержания и образовательных технологий) обеспечить формирование компетенции?

3. Как осуществить подбор адекватных оценочных средств для определения уровня сформированности компетенций у студентов на всех этапах обучения в вузе?

В контексте данной статьи предпринята попытка ответить на поставленные проблемные вопросы.

Для разрешения первой проблемы необходимо достичь однозначного понимания, какие результаты освоения ООП должен продемонстрировать студент на различных этапах обучения в вузе, чтобы подтвердить сформированность у него компетенций заданного уровня.

Как известно, формулировка компетенций в ФГОС ВПО носит широкий контекст, что требует на вузовском уровне их уточнения с учетом конкретного профиля, актуальных потребностей регионального рынка труда, специфики научных школ вуза и др. Данным обстоятельством обусловлена потребность уточнения структурных элементов компетенций выпускника через их декомпозицию в учебных достижениях студентов, в ходе освоения ООП.

Соглашаясь с В. И. Байденко, полагаем, что результаты образования представляются как ожидаемые и измеряемые учебные достижения студентов вуза, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, определенного опыта и личностных качеств, которые конкретизируют, что должен будет делать выпускник по завершении всей или части образовательной программы [1]. При этом под учебными достижениями  студентов вуза мы понимаем количественные и качественные показатели освоения ими ООП и профессионально-личностного развития, которые представлены как декомпозиция профессионально-личностной компетентности будущих выпускников вуза [6].

В процессе обучения студенты должны демонстрировать признаки того, что они владеют определенными компетенциями на необходимом уровне. Об этом уровне можно судить по характеру учебных достижений студентов. И хотя компетенция как любое свойство личности является образованием целостным и интегративным, необходимо определить базовые характеристики, отражающие содержание компетенции, чтобы иметь возможность отследить ее в учебных достижениях студентов в освоении конкретных учебных курсов и дисциплин. При этом необходимо дать описание признаков как минимум двух уровней сформированности компетенции:

  • порогового, который является обязательным уровнем по отношению ко всем студентам к моменту завершения ими обучения по ООП. Пороговый уровень предполагает отражение тех ожидаемых результатов, которые определяют минимальный и достаточный набор знаний, умений и навыков для решения профессиональных задач в соответствии с уровнем квалификаций: «бакалавр», «специалист», «магистр»;
  • повышенного, который превосходит пороговый уровень по одному или нескольким существенным признакам. Повышенный уровень предполагает, что сформированная у студента компетенция позволяет ему креативно решать профессиональные задачи, самостоятельно использовать потенциал интегрированных знаний, умений и навыков для освоения новых областей и совершенствования уровня своей квалификационной подготовки [7].

Опираясь на психолого-педагогические исследования (В. И. Байденко, И. А. Зимней и Ю. Г. Татура и др.), полагаем, что компетенция как сложное образование может быть представлена тремя основными компонентами:

  • когнитивным (система профессиональных знаний, полученных студентом в процессе обучения);
  • деятельностным (умения и навыки для осуществления профессиональной деятельности);
  • мотивационно-ценностным (мотивационная готовность к проявлению профессионально-личностной компетентности, положительное отношение к содержанию профессиональной деятельности, процессу обучения, ценностные ориентации на профессию).

Таким образом, результаты освоения студентом конкретной компетенции можно сформулировать в терминах «знать», «уметь», «владеть / обладать». При формулировке важно достичь однозначного понимания, какие именно демонстрируемые действия являются проявлением данной компетенции.

В качестве примера приведем возможные варианты описания результатов освоения компетенции в терминах: «знать», «уметь», «владеть / обладать» в сочетании с определенными действиями. Студент должен:

  • знать: основные понятия, закономерности, принципы, содержание, концепции, идеи, цели, задачи, функции, подходы, направления, проблемы, исторический аспект, современное состояние, зарубежный / отечественный опыт, классификации, свойства, методы, приемы, виды, типы, структуру, элементы, факты, процессы, условия, требования, правила, этапы, порядок, периоды, особенности, компоненты, критерии, показатели, модели, формулы, программы, процедуры, технологии, методики, способы, алгоритм и др.;
  • уметь: определять, сравнивать, анализировать, различать, соотносить, систематизировать, разрабатывать, классифицировать, конструировать, создавать, проводить, проверять, применять, действовать, преобразовывать, использовать, изменять, распознавать, проектировать, прогнозировать, вычислять, рассчитывать, участвовать, контролировать, диагностировать, обрабатывать, оценивать, обосновывать, моделировать, решать, проводить, выбирать, расшифровывать, выражать, формулировать, обобщать, обсуждать, исследовать, изображать, употреблять, воспроизводить, аргументировать, объяснять, изменять, управлять, организовывать, принимать решения, ранжировать, критиковать, доказывать, оспаривать, защищать, исполнять, демонстрировать, использовать, программировать, инсценировать, консультировать, находить новые варианты решения, пользоваться и др.;
  • владеть / обладать: опытом, мотивом, потребностью, желанием, личностным качеством, смыслами, ценностными ориентациями, способностью, методологией, техникой, методикой, технологией, методом, способом, средством, системой и др.

При формулировке компетенции в терминах «владеть / обладать» необходимо учитывать мотивационно-ценностный компонент компетенции, который определяет наличие жизненных и профессиональных смыслов и ценностей, отношение студента к приобретаемым компетенциям. Данный компонент характеризует качество и степень выраженности у студента уровня субъективизации знаний, сформированности личностных качества, ценностных и целевых ориентиров по отношению к будущей профессиональной деятельности, стремления к профессиональному развитию.

В том случае, если в ФГОС ВПО и, соответственно, в ООП конкретная компетенция имеет «сложную» структуру, т.е. состоит из нескольких действий, требующих различного инструментария (например, «умеет работать в команде, руководить людьми и подчиняться»), необходимо разделить такую компетенцию на части. Для каждой выделенной части важно определить свои результаты обучения, выраженные в терминах «знать», «уметь», «владеть / обладать». Такое системное описание компетенции позволяет более четко охарактеризовать уровни сформированности компетенции, осуществить подбор адекватных образовательных технологий и методов оценки сформированности компетенции у студентов, а также закрепить дисциплины, имеющие отношение к формированию каждой отдельной части компетенции, распределить ответственность между кафедрами и / преподавателями [7].

Уточненную структуру каждой компетенции выпускника важно зафиксировать в форме документа вузовского уровня, который должен быть доступен всем субъектам образовательного процесса. Полагаем, что наиболее приемлемой формой представления такого документа выступает паспорт компетенции.

Паспорт компетенции рассматривается нами как обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции на всех этапах освоения студентом основной образовательной программы. В паспорте компетенции могут найти отражение такие разделы как:

1. Определение / наименование компетенции.

2. Место и значимость компетенции в совокупном ожидаемом результате образования выпускника по завершении освоения ООП по направлению подготовки.

3. Структура компетенции.

4. Уровни сформированности компетенции.

Следующим проблемным полем проектирования результатов освоения ООП студентами вуза является создание альтернативных способов формирования компетенции. Необходимо подчеркнуть, что формирование компетенций - это системный эффект, который не может быть обеспечен отдельной дисциплиной или образовательной технологией. Каждая компетенция формируется совокупностью учебных дисциплин, курсов по выбору и практик, а также образовательной средой вуза в целом и профессиональным и культурным уровнем академического сообщества. Следовательно, необходимо конкретизировать описание содержания результатов освоения ООП студентами вуза, представленное в паспорте компетенции, во взаимосвязи с соответствующими образовательными технологиями и оценочными средствами.

При отборе перечня дисциплин и образовательных технологий следует учитывать не только их потенциал в формировании у студента соответствующих знаний, умений, опыта и компетенции в целом, но и то, что реализация компетентностно-ориентированных ООП в вузе предполагает широкое использование в учебном процессе современных интерактивных форм обучения. Согласно требованиям ФГОС ВПО доля занятий в интерактивной форме должна составлять для бакалавриата и специалитета - не менее 20 %; для магистратуры - не менее 40 %.

Желательно также разработать календарный график формирования компетенции, позволяющий определить наиболее предпочтительную траекторию формирования компетенции в рамках конкретной ООП. Он может быть представлен в форме перечня учебных дисциплин, курсов по выбору и практик, участвующих в формировании компетенции с указанием последовательности их освоения по курсам, семестрам.

Для разрешения третьей проблемы, связанной с подбором адекватных оценочных средств, для определения уровня сформированности компетенций у студентов на всех этапах обучения в вузе, целесообразно создать матрицу оценки сформированности компетенции. Она является основой для разработки фондов оценочных средств, для проведения текущего контроля, промежуточной аттестации, итоговой государственной аттестации, и позволяет:

  • закрепить содержание учебных дисциплин, курсов по выбору и практик за формирование у студентов компетенции в терминах «знать», «уметь», «владеть / обладать»;
  • определить на каких этапах контроля (текущий контроль, промежуточная аттестация и итоговая государственная аттестация) будет проверяться сформированность у студентов указанных знаний, умений, владений и уровня приобретенной компетенции в целом;
  • определить оценочные средства, с помощью которых студент сможет продемонстрировать сформированность у него знаний, умений, владений и уровня приобретенной компетенции в целом [7].

Оценочные средства должны обеспечивать проверку всего компонентного состава компетенции. При этом важно учитывать, что их выбор должен быть обусловлен возможностью оценить не только отдельных компонентов, но и владение компетенцией как интегративным свойством личности. Такие оценочные средства могут предъявляться в форме проблемных ситуаций, ситуационных тестов, поисково-творческих проектов, кейсов и др., выполняя которые студенты демонстрируют уровень владения той или иной компетенцией. Поэтому в вузе должны быть созданы условия для максимального приближения ситуации контроля учебных достижений студентов и итоговой аттестации выпускников к  условиям их будущей профессиональной деятельности.

Обобщая рекомендации Н. Ф. Ефремовой [2], коллектива РГПУ им. А. И. Герцена (В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой и А. П. Тряпицыной и др.) [3] и собственный опыт в области разработки и применения оценочных средств, мы выделяем следующие факторы, учет которых обеспечит адекватность процесса оценивания результатов освоения ООП в вузе:

  • необходимость оценивания компетенций в реальной или квазиреальной деятельности;
  • непрерывность оценивания компетенций на всех этапах освоения студентом ООП;
  • сочетание в оценке не только результативного, но и процессуального компонента;
  • учет скрытого (внутреннего) и явного (внешнего) самооценочного компонента (сочетание индивидуальной и коллегиальной оценки: рецензирование студентами работ друг друга, экспертиза студентами проектов, исследовательских работ и др.);
  • достижение «прозрачности» и однозначности оценочных средств через гласность критериальной базы, обеспечение субъектам образования доступности результатов оценивания, их анализа и интерпретации;
  • выбор адекватных оценочных средств, уместное сочетание разнообразных современных и традиционных форм оценивания;
  • ориентация на прогностический характер оценивания, позволяющий по итогам контроля определить сильные стороны и области для улучшения в плане освоения компетенций ООП.

Уточненные способы формирования компетенции и адекватные оценочные средства для определения уровня сформированности компетенций у студентов на всех этапах обучения в вузе можно зафиксировать в форме документа «Программа формирования компетенции».

Под программой формирования компетенции понимается обоснованная совокупность содержания образования и условий, обеспечивающих формирование компетенции заданного уровня [4]. В данном документе могут найти отражение такие разделы как:

1. Содержание образования, необходимое для формирования компетенции.

2. Образовательные технологии формирования компетенции.

3. Календарный график формирования компетенции.

4. Матрица оценки сформированности компетенции.

Подводя итоги, отметим, что проектирование результатов освоения ООП студентами вуза представляет собой сложный вид деятельности, требующий от академического сообщества вуза согласованной коллективной работы, выполнение которой позволяет:

  • определить структуру компетенции для выпускника ООП вуза;
  • сформировать перечень учебных, дисциплин, курсов по выбору и практик и определить структурно-логическую последовательность их изучения в процессе реализации ООП;
  • выявить уровни сформированности компетенции у студентов;
  • разработать согласованные учебные программы дисциплин, курсов по выбору и практик;
  • определить соответствующие образовательные технологии, позволяющие формировать конкретную компетенцию;
  • определить оценочные средства и формы контроля сформированности компетенции у обучающихся.

Исследование проводится при финансовой поддержке государства в лице Минобрнауки России в рамках  реализации  федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, соглашение  № 14.B37.21.0720.

Рецензенты:

Сахарчук Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.

Куликова Светлана Вячеславовна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.