Введение
Современное развитие мирового сообщества, обусловленное доминированием социально-экономических приоритетов над экологическими, привело к неустойчивому состоянию биосферы и возникновению экологических проблем.
Глобальная экологическая ситуация настоятельно диктует необходимость перехода к устойчивому развитию и объединению усилий мирового сообщества как условий выживания человечества и сохранения биосферы. Разрешение конфликта в системе: «Человек - Общество - Природа» возможно путем поддерживания гармонии с окружающей средой и внутренне сбалансированных социально-экономических отношений. Ведущая роль в этом процессе принадлежит образованию в интересах устойчивого развития, реализующему свои педагогические установки в контексте преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного знания и способствующему осознанию недопустимости экологических дефицитов и признанию безнравственным удовлетворение текущих потребностей за счет будущих поколений.
В связи с этим необходимым становится формирование экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития [4], актуализирующей единство знаний, ценностей, действий, отношений, новых смыслов совместного развития в системе: «Человек - Общество - Природа», посредством многостороннего и междисциплинарного анализа ситуаций реальной жизни на уровне понимания, изменения способов экологически безопасного взаимодействия для сохранения этого мира для настоящих и будущих поколений.
Проблема формирования экологической культуры значима в подростковом возрасте как наиболее благоприятном для самоопределения, самовыражения, позитивного признания взрослыми активности подростка в осуществлении им общественно значимой деятельности, являющейся средством вхождения в мир ценностей, оценки важности и возможности своего участия в решении экологических проблем, исполнения своих нравственных обязанностей в области охраны окружающей среды, человеческих взаимоотношений, здоровья, нерасточительного потребления природных ресурсов.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы исследования: «Формирование экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития».
Цель исследования: обосновать процессную модель формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития.
Методологическую основу исследования представляют теории и концепции: устойчивого развития, экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития, экологической культуры. В качестве специальной методологии выступает совокупность коэволюционного, аксиологического и системно-деятельностного подходов к исследованию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретический анализ исследований Т. Е. Абрамовой [1], И. Д. Бутовой [3], М. И. Кохановской [6], Р. А. Сейтжановой [7], С. А. Степанова [8] обозначил необходимость рассмотрения экологической культуры подростка на основе соединения ее составляющих (знаний, ценностей, деятельности) как равнозначных и выражающихся в понимании глобальных закономерностей существования жизни на планете Земля.
Экологическую культуру подростка мы рассматриваем в качестве интегральной характеристики личности, аксиологической доминантой которой выступают экокультурные ценности, лежащие в основе дополнения научной картины мира современной картиной жизни и отражающиеся в личностных смыслах экологоориентированной деятельности как средстве сохранения жизни природы и человечества в настоящем и будущем.
В процессе решения проблемы формирования экологической культуры подростка, на основе концепции устойчивого развития были определены идеи обновления содержания экологического образования в интересах устойчивого развития: гуманитаризации, метапредметности, футуристичности.
Идея гуманитаризации как идея дополнения естественнонаучного знания гуманитарным определяет гуманитарный характер экологического образования путем понимания общего мира для человека, природы, общества. Гуманитаризация устанавливает взаимосвязь и взаимозависимость экологических, социальных, экономических процессов и ведущую роль человека в решении проблем сбалансированного развития системы: «Человек - Природа -Общество».
Идея метапредметности как идея синтеза научных знаний и нравственных установок обозначает универсальный характер экологического образования через дополнение картины мира современной картиной жизни. Метапредметность способствует гармонии знания и социальной реальности, соблюдению нравственных норм и осознанию человеком себя в качестве существенной причины данного состояния общества и утверждению «другодоминантных» (Г. С. Батищев) смыслов индивидуального бытия [2].
Идея футуристичности как идея направленности на оптимистически вероятностное будущее обеспечивает опережающий характер экологического образования - прогнозирование и предупреждение проблем сбалансированного развития социоприродной среды. Футуристичность обусловливает ориентацию на проблемы будущего через исследование перспектив, закономерностей, этапов развития взаимоотношений в системе: «Человек - Общество - Природа» и выбор способов сохранения и улучшения окружающей среды.
Идеи гуманитаризации, метапредметности, футуристичности позволили выявить смысловое ядро обновленного содержания экологического образования через систему триад: «экологическое, экономическое, социальное», «индивидуальное, природное, общественное», «прошлое, настоящее, будущее». В процессе формирования экологической культуры подростка это определило равнозначное соотношение интеллектуального, аксиологического, практического как основы подлинного понимания проблем окружающего мира и своей ответственности за происходящее в нем.
Процессная модель формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития позволила последовательно и целостно изучить закономерные связи между процессом формирования экологической культуры подростка и условиями, реализуемыми в процессе экологического образования; отдельными компонентами процесса формирования экологической культуры подростка (цель, содержание, методы, формы, критерии, результат).
Инвариантом модели выступили подходы и соответствующие им принципы: коэволюционный (принципы гетерометрии, детерминации будущим, антропо-социокультурный), аксиологический (принципы экоцентризма и природоцентризма, ценности любой формы жизни и любой культуры, осознанной перспективы), системно-деятельностный (принципы контекстуальности, совместной деятельности, проектного и опережающего характера экологоориентированной деятельности).
Процессная модель потребовала учета последовательного перехода исследуемого процесса соответственно этапам: «Знаю», «Ценю», «Действую». На каждом этапе происходило системное формирование компонентов экологической культуры подростка (когнитивного, ценностно-смыслового, деятельностного). Главным достоинством модели являлась ее независимость от конкретной реализации в рамках вида образования и типа и вида образовательного учреждения.
На первом этапе - «Знаю» осуществлялось формирование системы естественнонаучных и гуманитарных знаний в соотнесенности с концепцией устойчивого развития, на основе которых научная картина мира дополнялась современной картиной жизни, что потребовало привлечения научных и научно-популярных, научно-фантастических, публицистических информационных продуктов. Эколого-познавательные приемы (биологической обратной связи, новизны, семантизации, значимости) обеспечили целенаправленное приобретение подростком экологических, экономических, социальных знаний о сохранении механизмов самовосстановления биосферы, рационального ресурсопотребления, совершенствования систем жизнеобеспечения; знаний о способах экологоориентированной деятельности. Включение подростка в проблемные познавательные ситуации экологического взаимодействия обеспечили методы, раскрывающие самоидентификацию субъекта в экологическом пространстве (локальном, региональном, глобальном уровнях), методы художественной репрезентации, идентификации, лабилизации, ассоциаций.
На втором этапе - «Ценю» обеспечивалось принятие совокупности экокультурных ценностей, отражающейся в личностных смыслах экологоориентированной деятельности. Применение эколого-смысловых приемов (нравственных дилемм, научного спора, эвристический, аналогии) позволило последовательно вовлечь подростка в поиски смыслов экологоориентированной деятельности и определило выбор научно обоснованного пути решения проблемных смысловых ситуаций экологически безопасного взаимодействия. Включению подростка в проблемные смысловые ситуации экологического взаимодействия способствовали методы, направленные на конструирование личностных смыслов: ролевые и имитационные игры, критические, рефлексивные диалоги.
В ходе третьего этапа - «Действую» подростки включались в реализацию учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий, эколого-созидательных приемов (моделирования, схематизации, узнавания, прогнозирования), позволивших сформировать у них рефлексивные, исследовательские, проектные, прогностические умения осуществления экологоориентированной деятельности в социоприродной среде. Организация проектной деятельности, участие в экологических проектах обеспечили включение подростка в совместную экологоориентированную деятельность, показали пути решения локальных экологических проблем и обозначили ответственность каждого конкретного человека за устойчивое развитие. Включению подростка в проблемные созидательные ситуации экологического взаимодействия способствовали методы, направленные на формирование сотворческого взаимодействия с природой: ритуализации экологоориентированной деятельности, экологической заботы, самопрезентация и социально значимые экологические акции.
Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе ГАОУ ДОД «Оренбургский областной детский эколого-биологический центр» г. Оренбурга, МОБУ ДОД «СЮН г. Орска», «СЮН г. Новотроицка»; МБОУ ДОД «СЮН г. Кувандыка»; МОБУ «Лицей № 3». Для получения эмпирической базы данных на констатирующем этапе были проведены: наблюдения, беседы, опросы, изучение подростков с помощью серии диагностических методик. Различными видами эксперимента было охвачено 320 подростков.
Результативность опытно-поисковой работы определялась посредством сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными по окончании его формирующего этапа.
Положительная динамика среднего и высокого уровней сформированности экологической культуры подростка в ходе опытно-поисковой работы подтверждает эффективность процессной модели формирования экологической культуры подростка при использовании совокупности выделенных педагогических условий: количество подростков с низким уровнем уменьшилось с 46,91 % до 16,04 %, с высоким уровнем возросло с 6,60 % до 17,43 %. Произошли изменения и в динамике среднего уровня: количество подростков увеличилось с 46,49 % до 66,53 % Показатели абсолютного прироста уровня сформированности экологической культуры подростка в экспериментальных группах позволили осуществить проверку достоверности различия исходного и конечного уровней сформированности экологической культуры подростка, которая осуществлялась по критерию Пирсона.
Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной процессуальной модели формирования экологической культуры подростка в экологическом образовании. Положительная динамика, выявленная в ходе исследования, дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.
Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-практический характер и обусловлено объективной потребностью общества в личности, способной к решению проблем сбалансированного развития природы и способов жизнедеятельности людей.
Обоснована совокупность научных подходов и соответствующих им принципов (коэволюционного, аксиологического, системно-деятельностного) как методологического основания построения процессной модели формирования экологической культуры подростка, на основе концепции устойчивого развития и определения эффективных условий ее функционирования.
Выявленные идеи обновления содержания экологического образования на основе концепции устойчивого развития (гуманитаризации как дополнения естественнонаучного знания гуманитарным; метапредметности как синтеза научных знаний и нравственных установок; футуристичности как направленности на оптимистически вероятностное будущее) совершенствуют процесс формирования экологической культуры подростка.
Разработанная процессная модель формирования экологической культуры подростка выступила прогностическим основанием и структурно отразила в единстве цель, подходы, взаимосвязанные и взаимодополняющие этапы, технологии и приемы, критерии и адекватные им показатели, результат.
Определены педагогические условия формирования экологической культуры подростка в процессе экологического образования: введение в содержание экологического образования ориентиров устойчивого развития, определяющих его гуманитарный, универсальный и опережающий характер; понимание экокультурных ценностей как аксиологической доминанты экологической культуры подростка, определяющей выбор цели деятельности, норм и правил поведения личности в окружающей среде; включение подростка в экологоориентированную деятельность, позволяющую приобрести индивидуальный опыт учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий в решении реальных жизненных ситуаций.
Разработано научно-методическое сопровождение процесса формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития, включающее: авторскую программу «Будущее создается в настоящем», разработки занятий, заданий для самостоятельной и групповой работы, дискуссий, деловых игр, кейс-заданий, тренинговых упражнений, алгоритмов для выполнения практико-ориентированных проектов, учебно-методическое пособие автора; критериально-оценочный инструментарий сформированности исследуемого феномена (критерии, показатели, диагностический материал).
Опытно-поисковая работа показала статистически значимую положительную динамику сформированности экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития.
Вместе с тем выявлены педагогические риски, негативно влияющие на формирование экологической культуры подростка: недостаточная обращенность педагогов к идеям концепции устойчивого развития и отсутствие четких представлений о значении и влияниях экологоориентированной деятельности повлияли на результативность разработки перспективной модели экологического образования подростков, способствующей формированию экологически безопасного взаимодействия в системе: «Человек - Природа - Общество».
Проведенное исследование открывает новые перспективы изучения проблемы, связанные с выявлением закономерностей формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития на разных возрастных этапах становления личности, исследованием взаимообусловленности готовности педагога и уровня сформированности экологической культуры подростка, изучением формирования экологически безопасного образа жизни.
Рецензенты:
Тавстуха Ольга Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Ганаева Елена Аркадьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управления образованием ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.