Педагогика, как и многие другие науки, заимствовала многие определения терминов и понятий из философии, а затем адаптировала их к своим условиям. Это относится и к определению термина «интеграция».
Термин «интеграция» до середины 70-х годов XX века не был включен ни в один отечественный словарь. Определение термина «интеграция» можно было найти только в «Словаре иностранных слов». Согласно определению, приведенному в словаре
Н.И. Кондакова, «интеграция (лат. integer - полный, целый) - это объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [7, с. 203].
Термин «интеграция» был введен в отечественные философские словари с 1983 г.
Так, например, в «Философском энциклопедическом словаре» интеграция трактуется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [14, с. 215].
Позднее более подробное толкование приводится в «Советском энциклопедическом словаре»: «интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый),
1) понятие, обозначающее состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [12, с. 500].
Первыми об интеграции в педагогике заговорили исследователи
Г.И. Батурина, С.Я. Баев и Н.Н. Петухов. Правда, они пошли путем прямого заимствования определения термина «интеграция» из философии. Позднее стали появляться работы, в которых интеграция получила педагогическую интерпретацию. В научных исследованиях М.И. Башмакова, А.П. Беляевой, С.Б. Ельцова, О.М. Кузнецовой, Н.К. Чапаева и др. можно отметить то, что они в основном проводились на материалах дисциплин естественно-научного цикла, в сфере педагогики и профтехобразования.
Так, М.И. Башмаков провел внутрипредметную интеграцию содержания обучения, в которой он объединил ряд математических дисциплин (алгебру, начала анализа, геометрию) в один учебный предмет «Математика» для средних ПТУ.
С.Б. Ельцов одним из первых разработал теоретические основы и методику интегрированного урока производственного обучения для ПТУ, а также методические указания по его проектированию.
В педагогике и психологии проблеме интеграции наук в области среднего и высшего образования посвящены работы Н.С. Антонова, В.С. Безруковой, М.Н. Берулавы,
М.Г. Чепикова, И.П. Яковлева и др.
Под интеграцией содержания образования М.Н. Берулава понимает «процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся» [4, с. 8].
По мнению И.П. Яковлева, интеграция - это «процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате которого возникают новые свойства» [16, с. 15].
Мы разделяем мнение Н.С. Антонова [1] о том, что связь между различными предметами позволяет студентам представить один и тот же факт с разных точек зрения, обнаружить закономерные связи между разнородными знаниями, установить их внутреннее родство.
В.С. Безрукова отмечает, что педагогическая интеграция - это «понятие, характеризующее установление связей и отношений сугубо педагогическими средствами и ради педагогических целей» [3, с. 18-19]. Как правило, такая интеграция протекает внутри педагогического знания, в пределах предмета познания. Например, в форме урока могут быть интегрированы знания различных дисциплин в связи с необходимостью их лучшего усвоения обучающимися.
В настоящее время многие исследователи посвящают свои труды проблеме интеграции в образовании.
Так, например, Е.В. Колесникова [6] разработала химико-биологические практикумы по интегративному курсу «Естествознание», направленные на формирование обобщенных умений и повышение интеллектуальной информированности школьников при обучении химии. Главной особенностью заданий к практикуму, по мнению автора, должно быть обязательное включение в них теории, фактов и понятий из различных смежных дисциплин, в данном случае химии с биологией, физикой, географией, литературой и т.д.
К интегрированным средствам обучения автор отнес схемы-таблицы, карты-инструкции, конструирование приборов.
Д.В. Ровкин [11] продемонстрировал технологию конструирования следующих интегративных курсов:
«Астрофизика и информатика» (тема «Солнце и звезды») для учащихся 11 классов средней школы на содержании учебных предметов физики, астрономии и информатики;
«Энергия» (тема «Энергия процессов в электросварке») для обучающихся в профтехучилищах по специальности «электросварщик» на содержании учебных предметов электросварки, физики и химии.
В ходе исследования автором было доказано, что включение интегративного содержания в содержание образовательного процесса значительно повышает показатель параметра усвоения - осознанность.
А.Н. Шарипов [15] разработал методику обучения студентов автотранспортных техникумов моделированию реальных задач и производственных ситуаций по курсу «Математика и информатика». При этом автор отмечает, что моделирование математических объектов на компьютере с использованием новых информационных технологий направлено на повышение уровня усвоения математических знаний и формирование профессиональных умений посредством задач с производственным содержанием.
Анализ диссертационных исследований показал, что авторы рассматривали интеграцию следующих курсов:
- математики с физикой (С.Х. Мухаметдинова);
- алгебры с геометрией (О.В. Янущик, Л.С. Капкаева);
- физики с астрономий и информатикой (Д.В. Ровкин);
- математики с информатикой и со спецдисциплинами (А.Н. Шарипов);
- математики с экономикой (Н.А. Бурмистрова);
- математики со спецдисциплинами (Л.В. Васяк);
- математики с историей (Е.В. Таранец);
- информатики со спецдисциплинами (О.М. Самохвалова);
- химии с биологией, физикой и географией (Е.В. Колесникова, Э.Ф Садыкова);
- иностранного языка с информатикой (Е.А. Логинова, Н.Г. Лукьяненко).
Часть исследований (Л.В. Смолиной, Е.В. Перехожевой, Е.В. Чухиной и др.) были направлены на развитие у студентов умения решать учебно-профессиональные задачи, что демонстрирует реализацию интеграции различных курсов как на уровне содержания, так и на уровне разных видов деятельности.
Существуют различные формы педагогической интеграции, такие как интегративный урок, интегративный курс, модульное обучение и др. Сегодняшние исследования показывают, что одним из эффективных средств интеграции могут выступать учебные проекты.
Понятие «проект» происходит от древнегреческих корней и означает «путь», «путь исследования». «Проект» (от латинского projectus - брошенный вперед) означает «замысел», «план». Не будем углубляться в историю метода проектов и обозначим лишь основные моменты истории его развития.
В.Н. Стернберг в диссертационном исследовании [13] установила, что истоки метода проектов следует искать в Италии в конце XVI века в архитектурных школах Европы. Известно, что в Академиях Искусств Италии и Франции студенты архитектурного факультета на последних этапах обучения получали задания в форме проекта. Правда, проекты в то время были равносильны упражнениям, развивающим творческое воображение, так как ни один из них не был никогда построен.
Позднее метод проектов получил свое продолжение в Америке в сельскохозяйственных школах, затем он был перенесен в общеобразовательную школу.
В начале XX века метод проектов нашел свое отражение в работах американского философа и педагога Д. Дьюи и его ученика У. Килпатрика. Д. Дьюи подвергал критике господствующую в США школу за отрыв от жизни, от практики и противопоставлял ей обучение «путем делания». Производительный труд, связывающий школу с жизнью,
Д. Дьюи рассматривал одой из основных форм занятий.
Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. В отечественной педагогике методу проектов были посвящены труды П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, С.Т. Шацкого и др. Проектную деятельность в начале XX века отечественные исследователи в большинстве своем связывали с производительным трудом. Одной из организационных форм учебных занятий в 20-х годах XX века был бригадно-лабораторный метод.
В 1931 г. Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был подвергнут жесточайшей критике и исключен из школьной практики вплоть до 1990-х годов. Анализируя главные причины отказа от метода проектов в советской школе, можно отметить, что исследователи зачастую работали в русле только этого метода, придавая ему политическую направленность. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и успешно развивался.
С начала 90-х годов XX столетия и по настоящее время метод проектов широко внедряется в образовательную практику в школах и вузах России. Это связано с реформированием образования, а также с возросшей потребностью общества в личностях нового склада, обладающих прочными знаниями, умеющих мыслить и принимать решения в нестандартных ситуациях, способных самостоятельно и быстро ориентироваться в постоянно меняющихся экономических и технологических условиях.
В связи с этим одной из основных задач в настоящее время перед учеными-педагогами является поиск новых форм, методов и средств в педагогике, которые способствовали бы развитию таких качеств.
Теоретические основы внедрения метода проектов в России разработаны в трудах
Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко и др.
В современной педагогической энциклопедии метод проектов определяется как «система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов» [10, с. 304].
Применение метода проектов в школе и вузе рассматривают и современные исследователи (Е.И. Антонова, О.В. Задорожная, Н.Н. Замошникова, А.Е. Маркачёв,
А.В. Самохвалов, Г.А. Федорова, Ю.Г. Шихваргер и др.).
Так, например, Е.И. Антонова [2] предложила учащимся 10-11 классов проект
«В мире многогранников», который основан на поурочном планировании изучения темы «Многогранники». Защита проектов (презентация) осуществлялась учащимися на школьной научно-практической конференции по разным секциям, с учетом классификации тем проекта (история многогранников, многогранники в живописи и архитектуре, многогранники и решение задач и т.д.). Ряд проектов были разработаны группой учащихся из разных профильных классов.
О.В. Задорожная [5] при изучении математического анализа в вузе использовала комплекс учебных проектов, включающий мини-проекты, локальные, семестровые, курсовые и глобальные проекты. Работа над проектами, отмечает автор, способствовала интеграции различных разделов математического анализа.
А.Е. Маркачёв [8] рассматривал метод проектов как средство индивидуализации при обучении химии в школе. Педагогом был организован долгосрочный групповой межпредметный научно-исследовательский проект. Основная цель проекта, отмечает автор, применение знаний учащихся о физических и химических свойствах веществ, о способах их получения, о выделении веществ из смесей физическими способами для решения прикладных задач. В свой эксперимент А.Е. Маркачёв включил серию лабораторных работ по химии, связанных с темой проекта, которые были направлены на формирование практических умений.
Основная цель метода проектов - предоставить обучающимся возможность самостоятельного овладения знаниями в процессе решения задач и проблем, требующих интеграции знаний из различных дисциплин.
«Метод проектов, - отмечает Е.С. Полат, - всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей» [9, с. 67].
Как правило, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых используются различные методы самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Следует отметить, что в настоящее время многие исследователи посвящают свои труды совершенствованию организации самостоятельной работы студентов, перенося акцент на активные методы обучения, одним из которых является метод проектов.
Опыт показывает, что наиболее эффективными в процессе обучения являются интегративные проекты. Анализ литературных источников позволил выявить, что интегративным проектам уделено недостаточное внимание, не описана их классификация, не обоснованы их роль и место в процессе познания. Эти вопросы требуют своего решения.
Рецензенты:
Далингер В.А., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Теория и методика обучения математике» ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.
Раскина И.И., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой «Прикладная математика» ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.