Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE TRADITIONAL SOCIALIZATION’S SPECIFIC OF “STOLYPIN” MIGRANTS CHILDREN IN VOLOGDA-VYATKA BOUNDARY IN THE 1ST HALF OF XX CENTURY.

Trushkova I.Yu. 1
1 Vyatka State University
The Article is dedicated to the questions of traditional socialization’s dynamic of "Stolypin" migrant culture in the Vyatka north district. The ethnographic expeditions materials, museum funds and archive information are analysed in the paper. Peasants from Estlyandskaya, Liflyandskaya and Kurdyandskaya regions migrated to the Vologda-Vyatka boundary since 1910-h years. It is proved that the most significant components of their traditional culture were: the system of the cultural landscape, the language, the education in labor and multicultural communication. Amongst stage of the children socialization in this culture there are strictly traditional one (1), with evolutional changes (2) and with radical ideologization in soviet period (3). The transformations come with different results in identity, language, everyday life. It’s significant that the tradition introduces as the evident and hidden base in these transformations. Adaptation of the culture model reveals itself In socializations according to time and new region.
traditional socialization’s types
“Stolyrin” migrants in Vologda-Vyatka boundary
adaptation in changing of regions and in adaptation in changing of time.

Традиционная социализация в этническом сообществе, находящемся вне основной этнической территории, происходит специфично. В ней отражаются механизмы и алгоритмы, которые свойственны исходному варианту, и те, которые складываются под воздействием новых природно-климатических, хозяйственных и культурных условий новой местности, а также времени. Поэтому целью исследования является выявление специфики модели традиционной культуры так называемых столыпинских переселенцев в вологодско-вятском пограничье, начиная с начала XX века и примерно до 1940-х годов; причем нижняя временная рамка определяется началом известной аграрной реформы, а верхняя - завершением одного и наступлением следующего этапа в этнической истории рассматриваемой группы населения.

Для выявления направлений адаптации этнопедагогического компонента модели традиционной культуры в новых условиях целесообразно использовать определенный набор материалов и методов. Источники используются комплексно. Показательно, что в рассматриваемой теме дополнительную к экспедиционным опросам информацию представляют архивы и фонды музеев. Трудно переоценить при этом значение личных дневников и воспоминаний очевидцев разных событий. Кроме исторических сравнений, анализа статистики и т.д. важная роль отводится экспедиционному методу «включенного наблюдения».  

Как известно, по аграрной реформе П.А. Столыпина в северное вятском пограничье с 1908 года стали переселяться крестьяне из Эстляндской, Лифляндской и других западных губерний Российской империи. Они приезжали сюда со своим имуществом - мебелью, «механизмами» (орудиями труда - И.Т.), в некоторых случаях - с домашним скотом. В северо-восточной части европейской России наибольшее число эстонских переселенческих крестьян поселилось в Вологодской губернии. По меньшей мере 6 тыс. из них проживало в Никольском уезде. Всего в губернии возникло, начиная с 1905 года, восемь эстонских поселений, из них наиболее крупными были Опарино (200 семей) и Молома (150 семей) [6, с. 13]. По географическим условиям как исходная, так и новая территории характеризовались европейской северной лесной зоной, различались климатические характеристики - от мягкого, с влиянием Гольфстрима климата до сухого континентального. Поэтому воспроизведение традиционной культуры в целом было сопряжено с адаптацией к району переселения.

Традиционная социализация эстонцев и латышей строилась на новом месте на основе тех правил и обычаев, которые фиксировались на этнической родине. Первоначально ребенок воспитывался в рамках своего дома и хутора. Это отчетливо прослеживается в воспоминаниях очевидцев. «Свои детские годы я помню с того времени, когда жил на хуторе Яана Варенда. Дом наш стоял на ровном месте недалеко от западного склона неглубокого оврага. Под общей крышей здания были: жилой дом с крыльцом.., с северной стороны, от угла сарая были ворота на проселочную дорогу, по которой мне в дальнейшем приходилось ходить в школу» [8, с. 4-5]. Показательно, что глазами ребенка отмечаются те объекты усадьбы хутора, которые были значимы именно для детской аудитории: комната, кухня, лестница, овраг, забор, цветник и, конечно же, начало дороги в школу.

Традиционная инкультурация маркировалась соответствующим набором вещей. Среди них - люлька, выполненная из дерева Акселем Анноком в пос. Альмеж еще в середине XX в. и хранимая его супругой Анной Аннок до наших дней [1; 24]. Трудовое воспитание строилось в соответствии с циклом крестьянских работ. Дети приучались к земледелию, обработке леса, подсобным занятиям [8, с. 3]. Достаточно яркие впечатления сохранялись о проведении досуга. «О своем раннем детстве помню с тех зимних дней, когда мне купили пружинное ружье, и я стрелял днем в комнате по мухам. Бабушка читала сказки из книг. Особенно интересно было слушать о "хитром Хансе и Винанагане". Вечером всегда топилась печка - мы сидели при свете от печки, а бабушка пряла шерсть и льняную пряжу, напевая песню...» [8, с. 6-7]. В своей семье, в кругу родственников проходила инкультурация молодых эстонцев и латышей в Опарино-Моломском переселенческом районе Пермь-Котласской железной дороги.

В процесс семейного воспитания были включены такие знания и умения, как ходьба на лыжах. «У нас было широкие лыжи, на них можно было ходить по снегу, не проваливаясь в него. Я ходил на этих лыжах по горкам и возле опушки, обследовал все заячьи следы. Выявил основные заячьи тропы и в нескольких местах устанавливал силки из проволоки. Я все делал по наставлению дедушки...» [8, с. 13]. Научиться ходить на лыжах считалось важным в таежном крае; кроме того, это воспринималось не столько как досуг, сколько как умение охотников, походов в лес для обработки древесины и т.д.

Этническая специфика воспроизводилась в деле обучения игре на музыкальных инструментах. Скрипка бытовала в среде выходцев из Прибалтики. «Еще зимой мне подарили скрипку. По моей оценке, это было грубое изделие с толстой шейкой, не по моим пальцам, я немного попиликал на ней. Звук был скрипучий. Тогда дедушка сам настроил скрипку, показал, как смычком водить, как выбирать мелодию. Но мне совершенно не понравилась игра на скрипке; возможно, потому, что никогда раньше не слышал скрипку». Популярным музыкальным инструментом была и гармонь [8, с. 10-11]. Обучение игре на гармони и исполнение народных песен было характерно и для латышей, в частности в семье Суя, жившей на хуторе близ пос. Маромица, а потом - и в самой Маромице [1, с. 9].  У латышей, переселившихся в регион, бытовала цитра / кантеле; подростков учили играть на ней [9, л. 4]. Включение в подростковом возрасте в социализацию маркирующих этническую культуру обрядово-досуговых действий способствовало воспроизведению переселенческого сообщества. Вдали от этнической родины воспроизводились черты этнической культуры посредством включения в нее новых социализирующихся традиционным образом поколений.

Важным элементом воспитания становилось посещение школы. Подготовка к ней начиналась в семье. «К зиме мне купили акварельные краски, и я начал рисовать разных зверей и птиц с картинок. Чистой бумаги не было, и я рисовал на старых газетах. Рисовал и с натуры собаку, кошку, петуха, курицу, синицу - тех, кого видел. Меня научили читать по азбуке ещё в предыдущую зиму, теперь я начал писать на грифельной доске ... Сам я читал также, писал на грифельной доске и рисовал на старых газетах» [8, с. 12-13]. Традиционная социализация западных регионов Российской империи, как более индустриализированных, постепенно стала включать больше элементов, связанных с мировыми религиями, чтением, письмом и другими навыками, востребованными в рыночном обществе. Это ее свойство помогало развивать новые направления в традиционном воспитании детей и на новом месте жительства.  

В этнической культуре столыпинских переселенцев в северном вятском пограничье обнаружен своеобразный передаточный механизм от традиционной социализации к государственной. Безусловно, она представлялась земскими и другими образовательными учреждениями. Крестьянское сообщество переселенцев само инициировало постройку таких школ в вологодско-вятском пограничье.  

Общины выступали просителями стройматериалов для постройки школьных зданий. Из переписки заведующего Опарино-Моломским переселенческим районом и заведующего Пермь-Котласской партией за весну 1912 года видно, что переселенцам выделялись ссуды: «...добавить переселенцу Юрию Пиклю к выданным ранее 250 рублям еще 300 на постройку школы», в ответ на это поступило разрешение «...вследствие заявления строителей школы для переселенцев эстов при станции Опарино прошу Ваше высокоблагородие сделать распоряжение о переводе на имя доверенного Пиль остальной суммы из разрешенной в ссуду на постройку школы, т.е. 450 рублей» [2, л. 15, 20]. Силами сообщества возводились школы, где дети должны были овладевать информацией, необходимой человеку уже индустриальной эпохи.

 Хуторские товарищества переселенцев при этом считались рачительными хозяевами, выглядели надежными заемщиками. Нерискованным делом выглядела и корректировка договора на постройку школы в Моломском районе в сторону увеличения суммы до 800 рублей [2, л. 29 об., 36, 39]. Таблица описи имущества ходатайствующих о 800 рублях на школу подтверждают это [2, л. 46-51]. Через несколько лет после переезда в Опарино-Моломском районе наблюдалась потребность уже в целой серии школ для латышей и эстонцев. Потребность в школе в округе Чалбуна подтверждалась расчетами - на 31 школьном участке проживало 53 семьи (132 души мужского пола, 99 душ женского пола, при численности 45 детей школьного возраста уже выдвигалось требование о необходимости школы [2, л. 40, 40 об.]. Большая школа строилась в Кичуго-Кузюгском районе. Об этом говорит ходатайство о выделении на ее постройку 1000 рублей [2, л. 40, 40 об., 53, 54, 87]. Данные факты подтверждают широкий размах школьного строительства для детей переселенцев, а также прочность укоренения последних на новом месте жительства. Еще до революционных событий 1917 года грамотность стала одной из важных задач в таких особых зонах, как Опарино-Моломский переселенческий район Пермь-Котласской железной дороги. Вариант социализации, основанный на совокупности традиционного и эволюционно дополнявшего его индустриального компонентов в конце XIX и первые почти двадцать лет XX века был вызван к жизни необходимостью перехода России, ее крестьянства к все большим рыночным отношениям. Однако полностью и быстро искоренить прежние аграрные отношения не удавались. Поэтому традиционализм продолжал воспроизводиться в жизни крестьянства вообще и в системе социализации детей в частности.

События 1917 года радикально изменили общественную жизнь в российской провинции; инкультурация стала включать ряд новых элементов. Установка на большее втягивание подрастающего поколения в общественную жизнь актуализировалась с наступлением периода советской власти. Национальная политика нового государства в 1920-1930-х годах предполагала сохранение школ с преподаванием на родных языках ставших жить уже в СССР народов. Ликвидация неграмотности сопровождалась коллективизацией. Конкретное течение этих событий видно из воспоминаний. Дело в том, что при образовании колхозов в рассматриваемой местности происходило сселение с хуторов в специально созданную деревню. «...А в центре села выстроили школу с эстонским языком обучения. Учителей школы готовили в Ленинграде. Школа являлась центром культуры и просвещения. Помещения класса использовались для проведения собраний и культурных мероприятий, там ставились спектакли и устраивались танцы. Когда здание школы ещё не было выстроено, тогда были сходки в доме Толмуска. Я его не видел. Помню понаслышке, что он был в числе первых просветителей и рассказывал о культуре. Когда я это услышал, то подумал, что речь шла о золотых часах (kuld uur)» [8, с. 18]. Дети эстонцев и латышей в российской провинции втягивались в новую систему государственного образования. Популярными в то время становились «технические» хобби подростков: электротехника, авиамоделирование и т.д. [8, с. 33-34, 36, 38]. Стиль жизни, свойственный индустриальной эпохе, утверждался и в российской провинции, причем показательно, что выходцы из Прибалтийского края к нему переходили быстрее. 

Традиционная повседневность в первые два десятилетия советской власти воспроизводилась еще в значительной степени. Показателен рассказ ученика об учебе и внеурочном времени [8, с. 21]. В связи с тем что маленькие школы для нескольких хуторов были объединены в более крупные, детям из отдаленных населенных пунктов приходилось совершать такие длинные переходы из дома в школу и обратно. Обращает на себя внимание приспособленность учебного процесса к традиционной повседневности; зная степень включенности крестьянских детей в хуторское хозяйство, сельские учителя не давали своим питомцам домашних заданий. Даже в переходный период - становления колхозов, когда происходили радикальные преобразования хуторского уклада, традиционное распределение времени детей и подростков виделось некоей основой: «Летние каникулы я, как прежде, проводил у бабушки и дедушки дома... Дома я помогал пасти корову с овцами» [8, с. 31]. Показательно, что в соотношении традиционных и инновационных элементов в социализации детей переселенцев этническое больше воспроизводилось там, где намечались или продолжали существовать проблемы; своя собственная культура содержала механизмы «подстраховки» или профилактики возможных трудностей.

Известно, что национальная политика новой власти в 1920-1930-х годах подразумевала особое обращение к этническим культурам народов РСФСР, активное использование родных языков; национальный компонент сочетался с классовым. Особое внимание в «политике коренизации» уделялось национальным кадрам [7; с. 206]. В 1920-1930-х годах в Опаринско-Моломском районе было достаточно учителей с родным языком. «...Сальме и Аугуст Петтай жили в двух учительских комнатах, а в маленькой комнате с отдельным выходом жил учитель-холостяк. Вечерами Аугуст Петтай рассказывал, как он в Ленинграде встречался с разными известными людьми» [8, с. 22-23]. Убеждения учителей в то время также менялись. Постепенно наряду с учителями-эстонцами в национальном районе стали преподавать и русские преподаватели.

Овладевать русским языком детям выходцев из Прибалтийского края помогала ставшая совместной учеба с местными русскими детьми. Чтение книг из мировой классики на русском языке способствовало расширению кругозора и лучшему овладению государственным языком. Бытование прибалтийских языков у потомков переселенцев в 1920-1930-х годах было еще значительным. К примеру, около 80% эстонцев в Опаринском районе русский язык либо почти не знали, либо знали в незначительном объеме [5, л. 40].

Складывалась традиция празднования государственных школьных праздников, нормы поведения учеников в советской школе. Для укрепления позиций новой власти в большой степени, если не тотально стали использоваться социалистические идеи. Важно было вложить в головы именно подрастающих поколений пролетарские установки. Внеклассная работа в школе строилась согласно новой идеологии. «Учителя брали на себя и культурно-просветительную работу. Устраивались лекции. Многие жители, в том числе Яан Варенд и учителя получали газету «Эдази», которая издавалась в Ленинграде. Сальме Петтай была руководителем постановок спектаклей...» [8, с. 22]. История повседневности переселенцев из Прибалтийского края включает множество конкреций - выбор спектаклей в качестве основных мероприятий, описание внешнего вида и стиля работы учителей, увлечение физкультурой и т.д. Из всех форм идеологических мероприятий выбирались культурно-массовые; в этом видится некий практицизм и мимикрия: концерты в чем-то заменяли традиционные праздники, спектакли выступали наименее радикальными политическими акциями.  

Появились специфичные формы учебы - в передвижных партшколах, коммунистических университетах и университете ЭСПИНО в Петрограде по специальной разнарядке [5, л. 317]. Некоторых направляли в ставший центром Северно-Двинской губернии город Великий Устюг, в созданный там университет, на так называемый рабфак [1; 4; 5]. В 1930-х годах в социализации новых генераций наблюдались издержки культа личности И. Сталина и борьбы с «врагами народа». Стали обычными такие факты: «Тушью я нарисовал портрет Ленина и Сталина и повесил в комнате у дяди в доме» [8, с. 32].

Идейная борьба вождей революции отразилась и в провинциальной повседневности, в судьбе подростков и молодежи. «...Директором школы был еще Тислер Роберт. Он был из Ленинграда, член партии со стажем... Он рассказывал, что лично слышал выступление Ленина и Троцкого, упомянув о высокой ораторской способности последнего. Видимо, и это учли при определении его судьбы. Он был арестован в 1938 году и бесследно исчез, как и многие тысячи и миллионы жертв сталинизма... Кто-то узнал, что на обложке школьной тетради рисунок «Три богатыря» Васнецова - враждебен, что с этого рисунка по буквам можно прочесть «Долой ВК(б)П», при этом пояснялось, что первая буква «Д» образуется от сабли, буква «О» от кольца сабли и так далее и тому подобное, уже не помню... Потом узнали, что на этикетке спичечного коробка в изображении пламени спички в перевернутом виде можно усмотреть бороду Троцкого. Это было осенью 1937 года» [8, с. 37]. Надуманность подобных выводов не препятствовала расширению издержек в общественной жизни. Вхождение в мир взрослых у детей «столыпинских» переселенцев в вологодско-вятском пограничье в рамках советской школы, с одной стороны, строилась на использовании родных языков, а с другой - включала радикальные идеологические преобразования. Они были призваны максимально быстро и полно включить российские регионы в новую, индустриальную жизнь.

В целом социализация детей выходцев из Прибалтийского края в первой половине XX столетия включала в себя несколько компонентов: традиционную часть, традиционную с эволюционно включавшимися индустриальными элементами, и в какой-то степени инспирированно входившими благодаря новой идеологии характеристиками индустриального времени. Традиционная составляющая соотносится с воспитанием дома, особенно в начальные годы переселения. Второй компонент - домашнее воспитание с включением государственной школы - был характерен для периода до 1917 года. В советское время, в 1920-1930-х годах, утвердился комплекс, в котором стала доминировать государственная социализация со значительным использованием новой идеологии. Такой набор компонентов в структуре рассматриваемой модели социализации воспроизводился еще долгие годы после 1930-х годов. Показательно, что основой в нем оставалась традиция с ее достаточно сильным прагматизмом.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ проекта проведения научных исследований: проект № 12-11-43600, название - «Этнокультурное наследие столыпинских переселенцев (латышей, эстонцев) в Вятском крае»

Рецензенты:

Чагин Георгий Николаевич, доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой древней и новой истории России Пермского государственного национально-исследовательского университета, г. Пермь.

Загребин Алексей Егорович, доктор исторических наук, профессор, директор ФГБУН «Удмуртский ИИЯЛ УрО РАН», г. Ижевск.