Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PEDAGOGICAL CONDITIONS FORFUTURE TEACHERS’ OF PROFESSIONAL EDUCATION MANAGERIAL COMPETENCE FORMING

Dulinets T.G. 1 Trofimova V.V. 1
1 "Siberian Federal University", Krasnoyarsk, Russia
On the basis of the of literatureanalysis the essence of the concepts "professional and pedagogical competence," "managerial competence" is considered, the indicators of formation are found out, pedagogical conditions forstudents’ managerial competence forming are revealed. The authors note that the purposeful formation of future teachers’managerial competence during learning process requires special teaching environmentcreation, including up-to-date information andtechnological support. The paper presents the experience of information and technological support during learning processin the frames ofspecialty "Professional training (computer science, computer engineering and computer technologies)", implemented in Siberian Federal University at the department "Pedagogy of vocational training." Efficiency of the developed support in the learning process is confirmed by the results of the forming experiment.
information and technological support
pedagogical conditions
managerial competence
Современное профессиональное образование стоит перед необходимостью специализированной подготовки выпускников, обладающих достаточным уровнем профессиональной компетентности, определяющей эффективную реализацию субъекта в сфере будущей деятельности, выполнение им полного спектра профессиональных функций, ориентация и принятие решений в различных видах жизнедеятельности. В профессионально-педагогическом образовании подготовка выпускников направлена на повышение уровня профессионально-педагогической компетентности.

Специфика профессионально-педагогического образования заключается в объединении подготовки по специальности, в соответствии с отраслью производства, и психолого-педагогической. Это предусматривает одновременно подготовку и к теоретическому, и к производственному обучению в целом по специальности и по циклам профессиональных дисциплин (общепрофессиональные, профилирующие и дисциплины специализации), определенных конкретной профессиональной деятельностью в определенной отрасли производства [4]. По мнению Э. Ф. Зеера, подготовка учащихся  должна происходить через включение в разнообразные профессионально значимые виды деятельности с целью формирования системы профессионально важных компетенций [5].

Исследование поля мнений ведущих ученых, исследователей по вопросу формирования профессионально-педагогической компетентности, изучение опыта обеспечения этого процесса  показали практическое отсутствие информационно-технологического обеспечения, отвечающего современным требованиям, что определило проблему обоснования и разработки целесообразного, инновационного обеспечения, реализующее соответствующие педагогические и организационно-педагогические условия, направленного на формирование компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего педагога профессионального обучения.

В связи с необходимостью качественной профессиональной подготовки будущего компетентного специалиста возникает необходимость информатизации и технологизации учебного процесса, деятельностной организации обучения и разработки системы средств, обеспечивающих развитие профессионально значимых компетенций, входящих в состав профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов профессионального образования. Исследования и разработки, проводимые в Сибирском федеральном университете на кафедре «Педагогика профессионального обучения», посвящены решению данной проблемы.

Анализ и обобщение существующих подходов к пониманию профессионально-педагогической компетентности будущего педагога профессионального обучения, ее структуры, уровней, этапов формирования, педагогических условий формирования позволили выявить следующее. Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психолого-педагогической науки (Э. В. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской, Н. Л. Гончарова и др.). Под компетенцией А. В. Хуторской понимает «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность по определению А. В. Хуторского - «совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере». А. В. Хуторской рассматривает компетентность как обладание соответствующей компетенцией и считает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. [8]. Для нас ценно мнение Н. Л. Гончаровой о том, что: «компетентность - не простая сумма знаний, умений и навыков, это понятие несколько иного смыслового ряда, в наиболее общем виде компетентность интегрирует в себе когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) аспекты»

Профессиональная компетентность является ведущим компонентом профессионального потенциала личности. По мнению В. А. Адольфа, «профессиональная компетентность - сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [2].

Рассматривая различные стороны педагогического труда, Э. Ф. Зеер выделил виды профессиональной компетентности:

  • в области профессиональной деятельности - специально-деятельностную компетентность;
  • в профессиональном общении - социально-коммуникативную компетентность;
  • в профессиональной личностной деятельности - личностную компетентность;
  • в целостном профессиональном саморазвитии - индивидуальную компетентность,

что позволяет выявить педагогические условия, направленные на формирование компетентностей, входящих в структуру профессионально-педагогической компетентности.

Педагог профессионального обучения кроме профессиональной компетентности должен обладать педагогической компетентностью, которую определяют как способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития.

Мы согласны с мнением Л. М. Митиной о том, что «педагогическая компетентность» включает несколько аспектов: знания; умения; навыки; способы реализации в деятельности, общении, развитии; приемы реализации в деятельности, общении, саморазвитии личности.

Очевидно, что педагогическая и профессиональная компетентность педагога тесно связаны между собой, и не могут, модульно, характеризовать квалифицированного преподавателя, они должны быть представлены единой структурой.

Концептуальные направления и положения развития профессионально-педагогического образования рассматривались А. Г. Бермусом, Н. Ф. Ефремовой, И. А. Зимней, Э. Ф. Зеером, Г. М. Романцевым и др. Н. М. Борытко определяет профессионально-педагогическую компетентность педагога как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития. Н. В. Кузьмина под профессионально-педагогической компетентностью педагога понимает способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. Исследуя различные подходы к пониманию структуры профессионально-педагогической компетентности, мы согласны с мнением Хуторского о том, что в структуру профессионально-педагогической компетентности, с позиции современных требований к подготовке педагогов профессионального обучения, должна входить управленческая компетентность.

Рассматривая понимание различными авторами понятия управленческой компетентности и ее структуры, мы убедились в том, что это понятие сложное и многоаспектное, в основе которого лежит понятие «управление». М. Мескон толкует управление, как процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации. В. И. Симонов понимает под управлением «комплекс принципов, методов, организационных форм и технологичных приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития». Мы придерживаемся мнения о том, что управление, в первую очередь, деятельность, связанная с лидерством в организации эффективного учебного процесса, включающего процесс целеполагания, планирования, организации, мотивации, контроля и реализующая принципы организации управленческой деятельности [1]. Управленческая компетентность педагога представляет собой систему внутренних ресурсов, необходимых для организации эффективного руководства обучаемыми в соответствии со всеми составляющими деятельности педагога (целями, принципами, содержанием, технологиями и т. д.). Ее следует рассматривать как комплексную систему, включающую в себя: операционно-технологическую, научно-теоретическую и социально-психологическую характеристики [6].

Если говорить о педагоге, то владение управленческой компетентностью означает возможность быть менеджером учебного процесса в различных его аспектах - управлении.

На основе функционально-аналитического подхода выделена структура управленческой компетентности, представляющая собой комплексную систему:

  • ценностное целеполагание;
  • рефлексию деятельности;
  • опережающее планирование;
  • прогнозирование результатов [6].

Управленческая компетентность проявляется в управленческой деятельности, по мнению   М. И. Марьина, «эффективную управленческую деятельность связывают с наличием сформированного рефлексивного уровня интеллекта и включенностью его во все мыслительные процессы и управленческую деятельность». Это говорит о необходимости формирования у студентов в учебном процессе компетенций, входящих в структуру управленческой компетентности: целеполагания, создания проектов учебного процесса, принятия решений на основе анализа создавшейся ситуации, рефлексивной компетенции и др.. Анализ действий, составляющих перечисленные компетенции, позволил выделить критерии, которые могут быть использованы при оценке результативности формирования управленческой компетентности учащихся: анализ и мониторинг педагогической деятельности, диагностика и оценка эффективности собственной деятельности и деятельности учащихся, принятие решения в создавшейся ситуации, лидерство, управление собственными знаниями, управление познавательной, исследовательской, самостоятельной и учебной деятельностью учащихся, управление саморазвитием и самооценкой учащихся. По мнению О. Ю. Заславской, к критериям определения степени сформированности управленческой компетентности относятся: критерий сбалансированности необходимых знаний и умений, критерий инструментальности управленческих знаний, умений и навыков, которые проявляет и демонстрирует педагог в процессе обучения и использования информационных технологий в учебном процессе, а также критерии, отражающие изменения результативности (качества) обучения учащихся.

В ходе исследований нами выявлены следующие педагогические условия, способствующие формированию управленческой компетентности в учебном процессе:

  • создание возможности приобретения необходимых знаний и умений;
  • взаимодействие субъектов учебного процесса;
  • воздействие субъекта на субъект;
  • использование соответствующих технологий;
  • вовлечение участников учебного процесса в совместную деятельность по целеполаганию, планированию, прогнозированию, рефлексии, оценке результатов совместной деятельности.

Реализация перечисленных условий возможна при специально разработанном информационно-технологическом обеспечении, включающем в себя два самостоятельных и в то же время взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга компонента - информационный и технологический. В настоящее время теоретическими основами разработки информационно-технологического обеспечения занимаются П. И. Образцов, В. М. Монахов, Л. Д. Кудрявцев и др. Методологическими основаниями разработки информационно-технологического обеспечения являются теории педагогических технологий, технологическая реализация закономерности дидактического единства содержательной и процессуальных сторон обучения.

Соответствующее информационно-технологическое обеспечение разработано на кафедре педагогики профессионального обучения Института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» и реализовано в учебном процессе специальности «Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)». В рамках дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» создан специальный модуль «Управление в процессе профессионального обучения», содержание которого отражает основные понятия компетентностного подхода в обучении, когнитивный, операциональный и аксиологический аспекты (Н. Л. Гончарова). Модуль содержит разделы: «Основы педагогического менеджмента», «Информатизация управления образовательным процессом», «Планирование этапов достижения целей»; «Делегирование как компонент управленческой компетентности», «Рефлексия как компонент управленческой компетентности» и др. С целью реализации технологической составляющей информационно-технологического обеспечения дисциплины  нами разработано электронное пособие «Общая и профессиональная педагогика», включающее лекции, практические занятия, тренинги, блок диагностики, блок самоконтроля, рефлексию, глоссарий и т.д., направленное на формирование управленческой компетентности учащихся в учебном процессе. Формирование  происходит за счет содержания включенных модулей, включение в деятельность по целеполаганию, рефлексии, делегированию, принятию решений и т. д. Эффективность разработанного информационно-технологического обеспечения в учебном процессе подтверждена результатами формирующего эксперимента.

Рецензенты:

  • Адольф В. А., д-р пед. наук, профессор ГОУ ВПО «Красноярский государственный университет» им. В. П. Астафьева,  г. Красноярск.
  • Хасан Б. И., д-р псих. наук, ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» г. Красноярск.