Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ ORIENTATIONS ON FAMILY VALUES

Devyatykh S.Y. 1
1 Vitebsk State Medical University, Vitebsk, Belarus
Family as an integrative personal education is a system of beliefs that helping to focus the person at the realization in his life the values of a family life. Family development of the students in the pedagogical process is seen in the unity of its internal and external parties, and understood as their adoption of the values of the family way of life. From the perspective of value approach are provided the pedagogical conditions, relevant to educational system aimed at the development of the family orientation of the students, among which: the reliance on personal experience of a family life, organization of joint sense creation, mastering of the most relevant knowledge of family, organization the reflexive activities of students, teacher support of the value choice, made by the students in the field of gender relations.
moral and sex education
pedagogical conditions
personal development
reflection
students
value orientations
Современные концепции сексуальности рассматривают поведение человека в сфере отношения полов как сложный синтез физиологических, психологических и социальных процессов, в котором первые подчинены, включены в контекст последних. Ядром того или иного стиля жизни являются определенные ценностные ориентации; они, как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, определяют предпочтения или отвержения тех или иных смыслов как жизнеорганизующих начал и определяют готовность вести себя в соответствии с ними.

Г. Е. Залесский [3] связывает личностные ценности и смыслы через понятие «убеждение». Убеждение, являясь интегрирующим элементом механизма регуляции активности человека, представляет, по его мнению, осознанные цели, субъективно готовые к реализации путём их использования в социально-ориентировочной деятельности. По мнению Г. Е. Залесского, убеждениям присущи одновременно и побуждающая, и когнитивная функции. Убеждение, выступая в качестве эталона, оценивает конкурирующие мотивы с точки зрения их соответствия содержания той ценности, которую оно призвано реализовать, и выбирает практический способ её практической реализации. Убеждение носит как бы двойной характер: принятые личностью социальные ценности «запускают» его, а, будучи актуализированным, уже само убеждение вносит личностный смысл, пристрастность в реализацию усвоенной общественной ценности, участвует в актах выбора мотива, цели, поступка. Таким образом, убеждения - центральные образования личности,  обеспечивающие ее целостность и выступающие в качестве регуляторов различных форм социального поведения.

Фамилизм как интегративное личностное образование представляет собой такую систему убеждений, которая обеспечивает ориентированность личности на реализацию в своей жизненной программе ценностей семейного образа жизни. В этой связи можно говорить о том, что целью специально организованных педагогических воздействий в сфере нравственно-полового воспитания должно стать развитие фамилистических ориентаций личности обучающихся, что отражает главную тенденцию современного образования - ориентацию на развитие личности.

Развитие - фундаментальное понятие диалектики, которое можно определить как совокупность изменений, которые приводят к появлению новых качеств. Согласно В. И. Слободчикову [8], субъективная реальность является ключом в поиске оснований и условий нормального психического развития человека в пределах его индивидуальной жизни. Субъективность обнаруживает себя в главной способности человека - способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (распорядителем, хозяином, автором) собственной жизни.

Механизмом личностного развития является рефлексия, которая выступает условием понимания человеком самого себя, что в первую очередь обусловливает понимание им других людей и мира в целом. Рефлексивность - это способность личности выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать события и поступки и на этой основе осуществлять свое развитие. Одновременно рефлексия - глубинное самопостижение, выявление своих психических возможностей. Таким образом, вне рефлексии нет полноценного личностного развития [9].

Есть ли психологические предпосылки - возрастные особенности психики, закономерно проявляющиеся на каждом этапе жизненного пути человека и определяющие результативность педагогического процесса - для организации и результативного осуществления развития фамилистических отиентаций учащейся молодежи?

Юношеский возраст (17-21 год) обычно связывают с началом включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Согласно В. И. Слободчикову [8], хронологически юность совпадает с переходом на стадию индивидуализации, и знаменуется кризисом, смысл которого  связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни. Сказанное позволяет говорить о том, что существуют как социальные, так и психологические предпосылки для организации фамилистически-ориентированного образования учащейся молодежи в педагогическом процессе учреждения образования. Эта деятельность может быть реализована как в учебной, так и во внеучебной работе.

Фамилистическое развитие понимается нами как процесс принятия личностью ценностей семейного образа жизни и становление качеств, необходимых для этого. В нем в единстве представлена внутренняя и внешняя стороны. Внешняя сторона предполагает согласование в процессе смыслотворчества обусловленных культурой смыслов фамилистических ценностей с лично значимыми смыслами учащихся. В свою очередь, внутренняя сторона состоит в принятии обучающимися культурно обусловленных смыслов фамилистических ценностей во внутреннее пространство своей личности. Такое понимание процесса фамилистического развития отражает, как нам думается,  как рефлексивную основу развития личности, так и диалогическую природу бытия ценностей.

Полагаем, что теоретико-методологической базой развития фамилистических ориентаций учащейся молодежи может стать ценностный подход. Педагогическая сущность ценностей определяется их способностью фиксировать объективные значения тех или иных явлений культуры, вследствие чего они могут задавать цели и определять содержание образования и выступать в качестве его средства. В свою очередь, ценностные ориентации, как разделяемые личностью социальные ценности, могут выступать в качестве объекта направленных педагогических воздействий.  В рамках ценностного подхода проблема выбора системы ценностей понимается как основа жизнедеятельности человека. В свою очередь это предполагает выделение ценностей семейного образа жизни в качестве базовой духовно-нравственной ценности, определяющей содержание образования в сфере отношений полов.

Результативность педагогической деятельности обеспечивается созданием и обеспечением благоприятных внешних и внутренних обстоятельств - объективных и субъективных условий в такой пропорции и в таком сочетании, чтобы цели педагогической деятельности были реализованы наиболее эффективно. Условия составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются [1].  Следовательно, под педагогическими условиями развития фамилистических ориентаций учащейсмя молодежи в педагогическом процессе образовательного учреждения можно понимать совокупность внешних и внутренних обстоятельств педагогического процесса, от реализации которых зависит процесс развития фамилистических ориентаций обучающихся.

Первым в ряду данных условий мы полагаем опору на личный опыт фамилизма воспитанников. Введение этого условия обусловлено тем, что опыт фамилизма (возможно, за весьма малым исключением) имеют все люди.

Социальный опыт формирует ценностный мир человека, поскольку ценности присваиваются как индивидуальный выбор, совершаемый через переживание конкретного жизненного события, через проживание конкретных жизненных обстоятельств и ситуаций, а выбор, сделанный самостоятельно, становится убеждением, наполняется личностным смыслом.

Традиционная педагогика предписывала организовывать педагогический процесс как чреду мероприятий, объединенных заранее определенной целью с заранее предписываемым результатом. Ориентация на личный опыт фамилизма учащегося предполагает: во-первых, безоценочное его восприятие педагогом в случае, если воспитанник захочет им поделиться; во-вторых, предоставление права на проявление своей воли, как способности к сознательному регулированию своей активности в педагогическом процессе; в-третьих, предложение определенного уровня свободы как в выборе форм и способов участия в педагогическом процессе, так и в возможности проявить личную позицию, публично представить свое мнение по отношению к тем или иным вопросам содержания педагогического процесса.

В специально организованных обстоятельствах педагогического взаимодействия, в ситуации коллективного смыслотворчества личный опыт фамилизма, его прежние смыслы получат импульс к своему преобразованию. При этом организация коллективного смыслотворчества в педагогическом процессе как условие развития фамилистичсеких ориентаций учащихся предполагает не только введение в него определенной суммы знаний, раскрывающих сущность и содержание семейного образа жизни, но  и организацию их эмоционально-личностного освоения.

Введение данного условия может быть оправдано следующими соображениями: во-первых, современная семья в своих основаниях имеет значительную эмоциональную основу, прежде всего, чувство любви, которое связывает ее членов и обеспечивает долговременность ее существования; во-вторых, семейная среда, это среда эмоционально-насыщенная; в-третьих, особенности супружеских и детско-родительских отношении в значительной степени определяются теми взаимными чувствами, которые связывают субъектов этих отношений между собой; в-четвертых, в современных условиях значительно расширяется и возрастает значение психологической функции семьи, реализация которой не мыслится без учета доминирующей эмоциональной палитры семейного союза.

Организация эмоционально-личностного освоения знаний о семье предполагает актуализацию эмоционального фона студентов, расширение их эмоционального репертуара. Оно может быть достигнуто путем включения в содержание занятий фрагментов, несущих в себе не столько теоретическую или информационную нагрузку, сколько эмоционально значимую информацию. Здесь возможно обращение к историческим экскурсам, произведениям искусства и литературы, к ярким и эмоционально-действенным материалам, данным научных исследований.

Эмоционально-окрашенные семьеведческие знания содержат в себе большой личностно-развивающий потенциал, заключающийся в следующем: во-первых, знания, подкрепленные эмоциями, лучше усваиваются и являются более действенными; во-вторых, введение знаний, вызывающих переживания, будет способствовать развитию эмоциональной сферы молодых людей; в-третьих, в ситуации предъявления эмоционально-окрашенных знаний возможна динамика ценностных ориентаций студентов, которой трудно добиться, актуализируя лишь их интеллектуальный потенциал.

В системе педагогических условий развития фамилистических ориентаций личности студента центральное место занимает организация его рефлексивной деятельности.

А. В. Карпов [4] рассматривает рефлексию как важнейшую регулятивную составляющую личности, позволяющую ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность. И. Н. Семенов [7] понимает рефлексию как переосмысление человеком своих отношений с предметно-социальным миром, что определяет его самоизменение и саморазвитие.

И. С. Ладенко [6] выделяет три основные формы рефлексии: ретроспективная, проспективная и интроспективная. Первая - служит выявлению и воссозданию схем и средств, процессов, имевших место в прошлом. Во второй выявляются и корректируются схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения. Умение человека как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед, это - тот самый механизм, который осуществляет связь сознания с подсознанием или с блоками той самой «программы», которая сформировалась как управляющая структура нашего опыта.

Рефлексия - внутренний источник развития личности, открывающая путь к ее саморазвитию. Для личностного развития это наиболее значимый компонент. Современные психологи определяют саморазвитие как активное, последовательное и необратимое качественное изменение психического склада личности. По мнению Г. А. Цукерман [9], саморазвитие - это сознательное изменение и столь же сознательное стремление сохранить в неизменности свое «Я - самость». В ходе саморазвития студент развивает свой фамилистический потенциал, присваивает семейные ценности, входит в  культуру и жизнь общества.

Вместе с тем, изменения личности обучающегося могут происходить не только вследствие внутренней работы индивида над собой, но и под воздействием внешней среды, поэтому важной составляющей организации рефлексивной деятельности является позиция педагога. Здесь он не мэтр, не наставник, но равный, хотя и более опытный, товарищ, готовый выслушать и высказаться сам. Диалогичность педагогической среды - важнейшая составляющая рефлексивной деятельности [5], поэтому эффективность развития фамилистических ориентаций личности учащихся зависит от гармоничного сочетания двух составляющих - воздействия извне и изнутри.

Рефлексия может быть организована как в индивидуальной, так и в групповой форме: работа с текстами, ведение дневников, составление самоотчетов, проведение круглых столов и групповых дискуссий, разработка исследовательских проектов.

В процессе социального развития личности можно выделить два плана действия взрослеющего человека: адаптацию к социуму и самоопределение в нем. При этом проявление активности самоопределения в социуме предполагает принятие на себя определенной доли ответственности за сделанный выбор [2]. По мысли Э. Эриксона [10], способность к самостоятельному акту выбора и ответственность являются признаками социальной самостоятельности личности. Сказанное определяет еще одно условие - педагогическое сопровождение ценностного самоопределения молодых людей в сфере отношения полов, перенесение ими норм фамилизма в личный опыт.

Педагогическое сопровождение ценностного самоопределения молодых людей в сфере отношения полов не может быть сведено к абстрактному морализаторству или навязыванию определенных взглядов, образа мыслей. Его смысл состоит в том, что педагог создает условия, благоприятствующие формированию у молодых людей осознанной внутренней позиции по отношению к семье и родительству как к высшим социальным ценностям. 

Ориентация на педагогическое сопровождение с необходимостью требует определения позиции педагога в этом процессе. В. И. Слободчиков [8]  отмечает, что ключевыми в анализе позиционного самоопределения педагога выступают его воспитательный такт и личностная зрелость. Воспитательный такт обнаруживает себя как понимание и принятие педагогом самобытности воспитанника, выстраивание отношений, соразмерно его возрастным возможностям, согласованное с его субъективным опытом. Личностная зрелость обнаруживает себя в сознательном отношении к другому человеку как к самоценности, во внутренней ответственности перед собой и другими, в стремлении к обретению сквозного общего смысла своей жизни. Воспитательный такт и личностная зрелость в отношении взрослого к ребенку, согласно В. И. Слободчикову, являются предпосылкой зарождения и развития именно духовной близости, условием нормального развития детско-взрослой общности.

Выделение организационно-педагогических условий можно представить лишь на теоретическом уровне, в то время как на уровне практики они слитны, являются взаимодополняющими и выполняют по отношению друг к другу компенсаторные функции.

Рецензенты:

  • Николай Петрович Сенченков, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе ФГБУ ВПО «Смоленский государственный университет», г. Смоленск.
  • Николаева Светлана Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва.