Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

METHODOLOGICAL APPROACHES, OBJECTIVE LAWS AND PRINCIPLES OF THE FORMATION OF ECOLOGICAL CULTURE OF JUNIOR TEENAGERS

Tregubova O.G. 1, 2
1 School № 132, city Perm
2 Perm State Pedagogical University, Perm
We have done the analysis of methodological approaches to case study of the formation of ecological culture of junior teenagers. The theoretical propositions of personality-centered, personality activity and culturological approaches are in the basis of our work. We consider the basic idea of the activity approach in education which is connected with activity as a means of shaping and development of children subjectivity. Giving a meaning to the world of culture, the picture of the world a child adapts for the activity and behaviour of people around. He tests cultural norms and values by experience. The main thing is interaction, mutual relations, personal communication of adults and children. Education is a ‘side effect’ produced by self-dependent searching of a child. Views of culturological approach followers are turned to the child as the pivotal figure in education, its chief active subject . The child is authorized to choose not only ‘what to be’ and’ what kind of personality to be’ but also ‘what life to live’, i.e. he is given the right to create his own way of life on his own , to choose any sphere of intellectual, physical, artistic interests, to solve own problems independently. On the basis of theory and practice of the formation of ecological culture of junior teenagers we have established objective laws and formulated principles of developing a personal integral property in junior teenagers.
ecological culture
personality-centered approach
activity
culturological approach
В философской, социологической и научно-педагогической литературе разработан целый ряд важных положений, раскрывающих различные аспекты процесса воспитания экологической культуры школьников. При этом каждый подход задает свою шкалу критериев и ее ценностей. Теоретическую основу проблемы воспитания экологической культуры младших подростков в условиях непрерывного экологического образования составили положения личностно ориентированного (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, А.В. Петровский, В.И. Лещинский, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов и др.), личностно деятельностного (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, И.Б. Ворожцова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и культурологического подхода (А.Г. Асмолов, В.Н. Алексеенко, М.М. Бахтин, Ю.В. Белкин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, Ю.М. Лотман, С.Ю. Степанов и др.), методологические принципы современной системы экологического образования (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Сластенин, И.Т. Суравегина); теоретические подходы к структуре, анализу и характеристике экологической культуры (Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, М.С. Каган, Б.Т. Лихачёв, Н.В. Реймерс, К.И. Шилин и др.).

Рассмотрим некоторые подходы философов, социологов и ученых-педагогов к определению понятия «экологическая культура». Так, в философском контексте экологическая культура выступает в качестве основания культуры как идеала, к которому следует стремиться; это новый тип культуры с переосмысленными ценностями, которые ориентированы на поиск механизма экологически целесообразной деятельности в природе.

При социологическом подходе экологическая культура выступает как мера общей культуры, при этом эколого-активная личность - это личность, которая не пассивно созерцает процесс разрушения природной среды, а заинтересованно, осознанно осваивает природу в целях создания оптимальных экологических условий бытия человека [5].

Деятельностный подход обнаруживается в определении экологической культуры Н.И. Кокшарова: «экологическая культура - это деятельность, направленная на охрану природной среды, на сохранение и восстановление культурной среды, созданной человечеством на протяжении его истории». Определение экологической культуры, предлагаемое А.Н. Кочергиным, также реализует деятельностный подход. Так, автор полагает, что «экологическая культура - это определенная программа, на основании которой субъект строит свой исторически конкретный процесс взаимодействия с природой» [7].

С.Н. Глазачев определяет экологическую культуру как «совокупность духовных ценностей, принципов правовых норм и потребностей, обеспечивающих оптимизацию взаимоотношений общества и природы. Экологическая культура становится социокультурным феноменом» [6]. Е.В. Асафова в своем определении экологической культуры также соединяет ценностный и деятельностный подходы: «Экологическая культура - это экологическая образованность, сознательное отношение к природе и практическое участие в улучшении природопользования» [2].

Учеными, занимающимися вопросами экологического образования, были востребованы положения деятельностного подхода, предполагающего становление субъектной позиции личности как основы ее развития. Основы личностно деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Определяя личностно деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, мы предполагаем, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психоло­гический склад, т.е. ученик как личность. Следовательно, в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации.

Основоположник деятельностного подхода в психологии А.Н. Леонтьев исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации - перехода внешней деятельности во внутреннюю [10]. К внешней форме относится, прежде всего, практическая деятельность. Но как внутреннее и внешнее тесно взаимосвязаны, так и теоретическая деятельность невозможна без практической и, наоборот, практическая деятельность осуществляется под «руководством» теоретической.

Согласно концепции Е.В. Бондаревской, одна из важнейших задач целостного учебно-воспитательного процесса - воспитание Человека Культуры: свободной, духовной, гуманной, творческой личности, способной к самоопределению в мире культуры и практически подготовленной к жизни; и необходимое условие ее решения - интеграция образования в культуру и культуры в образование [3]. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению Е.В. Бондаревской, личностно ориентированная педагогика [3; 4].

По убеждению А.В. Хуторского, в личностно ориентированном образовании в зоне первичного внимания педагога находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае - не столько передача ученику знаний, сколько, по выражению ученого, «образовывание», проявление его в самом себе, формирование себя. Личностные новообразования ученика получают функции внутреннего содержания образования [12]. При этом присвоение экологических знаний и норм происходит как личностно значимый процесс.

К началу 90-х годов утверждение концепций личностно деятельностного и личностно ориентированного подходов подготовило почву для актуализации культурологической тенденции в педагогике как общетеоретической основы для разработки вопросов воспитания (А.Г. Асмолов, В.Н. Алексеенко, М.М. Бахтин, Ю.В. Белкин, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, С.В. Кульневич, Ю.М. Лотман, С.Ю. Степанов и др.).

Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Образование, пишет С.В. Кульневич, это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции. Осуществление культуросозидательных функций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства [9].

Автор концепции личностно ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревская выделяет следующие компоненты культурологического подхода: отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире духовно-нравственных ценностей [3; 4]. Школьник, овладевая общечеловеческими ценностями, формирует внутреннюю систему нравственных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), учится измерять свое поведение гуманистическими критериями.

Интерпретация экологических проблем с позиций культурологического подхода позволяет более глубоко рассматривать причины глобальных проблем современности и решать их на основе становления ценностного отношения человека к самому себе и к окружающему миру. Культурологический подход в экологическом образовании предполагает соединение двух подходов: «образование в культуре» и «культура в образовании» [1]. Соответственно изменяются культурологические научно-теоретические основания конструирования экологического образования. Согласно социальным ожиданиям, оно должно не только учить объяснять мир, но и рассматривать варианты управления им с точки зрения его устойчивости (неустойчивости), принятия ответственных решений. Культурологический подход основан на выделении инвариантных компонентов культуры: знаний о мире, опыта существования способов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессам в реальном мире. Данный подход к дидактике экологического образования позволит отразить в системе общего образования главные элементы экологической культуры и их развитие.

На основе изучения состояния теории и практики воспитания экологической культуры младших подростков нами были установлены закономерности и сформулированы принципы воспитания данного интегрального качества. Выделим некоторые из них.

  1. Объективной является зависимость результатов воспитания от особенностей взаимодействия детей с миром природы. Сущность закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую включается школьник. Для принятия адекватных решений различного рода у младших подростков должно быть сформировано пространство, в котором они учатся выбирать. Учатся принимать решения, от которых зависит их образовательная траектория.
  2. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников. Чтобыработать индивидуально с каждым ребенком или в группе, учитывая психологические особенности младших подростков, необходимо по-иному строить воспитательный процесс, который предполагает создание условий для проявления познавательной активности воспитанников.
  3. Важнейшей закономерностью является связь между содержанием конкретного воспитательно-образовательного процесса и поставленными задачами. Методы обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации процесса воспитания экологической культуры младших подростков определяются содержанием. Содержание усваивается в процессе различной деятельности.

К числу важнейших принципов воспитательного воздействия мы отнесли те, которые, по мнению исследователей С.В. Алексеева, Л.В. Моисеевой, Б.Д. Комиссарова, В.Г. Эршон, наиболее важны в экологическом образовании:

  • принцип системности (обеспечивает развитие экологического образования как системы, позволяет реализовать потребность в целостном видении природы);
  • принцип интеграции и дифференциации (принцип интеграции обуславливает единство целей биологического и экологического образования, единство содержательной и процессуальной сторон образования, единство обучения и воспитания); дифференциация раскрывает веер возможностей для выбора индивидуальных образовательных маршрутов, удовлетворения интересов, склонностей, способностей обучающихся, уровня развития и т.д.;
  • учет региональных особенностей (природные условия и ресурсы, экологическая ситуация в регионе, городе, районе, культурно-исторические и религиозные традиции населения, качество жизни, интеллектуальный и духовный потенциал населения);
  • вовлечение общественных или иных некоммерческих объединений в решение задач по воспитанию экологической культуры младших подростков (подразумевает выполнение социального заказа образовательному учреждению, активное вовлечение родителей как партнеров в решение задачи воспитания экологической культуры);
  • творческая активность и самостоятельность выбора учащихся при сопровождающей роли педагога (выражается в активности, инициативности, умении правильно спланировать, организовать и провести какой-либо вид экологической деятельности);
  • рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной и внеучебной деятельности базируется на возрастных, психологических особенностях младших подростков и решает проблему индивидуальной и коллективной форм организации учебных занятий.

Рецензенты:

  • Лурье Леонид Израилевич, доктор педагогических наук, профессор, директор МБОУ «Лицей № 1», г. Пермь.
  • Гитман Елена Константиновна, доктор педагогических наук, профессор ФГВОУ ВПО «Пермский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации», г. Пермь.