Аксиомой является факт непосредственной зависимости уровня развития общества (экономического, социального, духовного) от положения дел в сфере образования, которое на сегодня характеризуется во всем мире переживанием кризиса. Поэтому необходимо рассматривать проблему повышения качества как одну из главнейших задач политики в области высшего образования, т.к. повышение качества профессиональной подготовки обеспечивает конкурентоспособность выпускника на международном рынке труда.
Современные социально-экономические условия требуют от учебных заведений разработки четкого механизма учета социального заказа, уровень реализации которого определяет качество подготовки специалиста. Так, специалист должен быть не только высококвалифицированным профессионалом в своей области знаний, но и широко эрудированной личностью, имеющей основательную научную подготовку, способной адекватно выразить себя (профессионально, социально, интеллектуально и при этом эмоционально) средствами иностранного языка.
В центре современных дидактических концепций, ориентированных на развитие способности действовать, стоит знание или способность к приобретению знаний. А знание означает - мочь учиться, что, в свою очередь, предполагает умение спрашивать. Любое познание начинается с вопроса, решение вопроса - это путь к знанию.
Искусство задавать правильные вопросы является базовым умением, как для учения, так и для профессиональной деятельности, оно помогает при решении интеллектуальных задач, а также улучшает взаимопонимание между людьми. Вопрошающая познавательная деятельность студента обеспечивает усвоение им содержания образования, развивает умение самостоятельно добывать знания, ведь именно в вопросах студентов проявляются нестандартные подходы к решению учебных задач, самостоятельная постановка проблем. Успех в социальной и деловой сфере напрямую связан с умением задавать нужные вопросы, ведь при умелом использовании вопрос становится самым продуктивным приемом получения информации.
Студенты вузов должны обладать большим багажом знаний и объемом информации, которые они получают, в первую очередь, посредством чтения иноязычных текстов. Продвижение в освоении материала, уровень понимания иноязычного текста можно оценить с точки зрения того, какие вопросы задает человек. Правильная постановка вопросов есть результат его сложной мыслительной деятельности.
В современной методике обучения иностранным языкам не уделяется достаточного внимания осмысленной вопрошающей деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Это свидетельствует о том, что, вопросы студентов не рассматриваются в качестве продукта их познавательной деятельности.
Хотя положения, описывающие структуру вопроса, его цели и виды, а также этапы процесса познания и вопросы, соответствующие каждому из них, и имеют свои богатые традиции в теоретическом научном освещении, но нигде не говорится о том, что вопрос непременно должен носить познавательный, осмысленный характер. Тогда как именно такой вопрос будет развивать самостоятельность студента, формировать в нем привычку действовать творчески, проявляя гибкость и динамизм в освоении окружающего мира. В результате возникает противоречие между потребностью практики и отсутствием научных разработок по данной теме.
На уроках студентам задаются в основном вопросы, требующие в качестве ответа воспроизвести определенную мысль учебного текста, т.е. вопросы, направленные на предметное понимание содержания текстов, но не их смысла. В результате выполнения подобных вопросительных упражнений вырабатываются автоматические навыки, т.е. формируемые без участия центра сознания в процессе репродуктивной деятельности, а такие навыки, как известно, не могут быть сознательно управляемыми и произвольно воспроизводимыми.
Послетекстовые задания, предъявляемые для выполнения обучающимся, зачастую организуются статично, как простой переход, перемещение от одной задачи к другой, от одного упражнения к другому, восхождение от менее сложного к более сложному; при этом в конце урока студентам предлагается выполнить задание: обсудить проблемный вопрос по изученной теме. Студенты, деятельность которых при выполнении предшествующих заданий, строилась на низком уровне трудности, не имея опыта в выполнении подобных творческих упражнений, скорее всего, окажутся не в состоянии выполнить последнее задание, требующее логического обоснования своего мнения. В результате учебный материал окажется чуждым студентам, не войдет в их сознание, а, следовательно, не станет произвольно воспроизводимым в новых коммуникативных условиях.
Необходимо продумать включение в практику обучения более глубоких вопросно-ответных упражнений, которые подчиняли бы мысли студента логике урока и направляли самостоятельное осмысление проблемы обучающимися, ибо знание, получаемое в ходе выполнения подобных упражнений, обретает статус «живого» знания.
В этой связи актуализируется проблема осуществления системного способа обучения вопрошающей деятельности.
На учебных занятиях должны задаваться такие вопросы, которые выявляют перед обучаемыми противоречия внутри знакомых, известных явлений. Внутренняя необходимость и возможность преодоления этих противоречий - один из самых сильных двигателей ищущей мысли. На уроках иностранного языка необходимо задавать вопросы:
- на установление причинно-следственных отношений, зависимостей;
- на логическое обоснование выбора одной из нескольких возможностей;
- на выбор из необъятного багажа знаний того единственного, которое необходимо в данной ситуации.
С помощью таких вопросов активизируется умственный поиск студентов, с их помощью педагог может направлять мысль студентов не только на открытие новых знаний, но и новых способов действия. Профессиональная задача учителя - организовать учебную деятельность при работе над умением вопрошания таким образом, чтобы ставить студента перед осознанной им необходимостью выражать в своей речи свой внутренний мир; развивать умение студентов видеть в изучаемом материале тот поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями студента; учить студентов мыслить самостоятельно; развивать их умение видеть проблемы даже в самых простых, очевидных вещах.
Обучение вопрошанию представляет собой систему целенаправленных действий преподавателя, организующих вопрошающую познавательную деятельность студента, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Эта система реализуется через следующие основные этапы учебной деятельности:
1. формирование мотивации процесса становления навыка, умения речевого поступка;
2. формирование соответствующих языковых навыков и речевых умений как средств целостного осуществления речевого поступка;
3. использование полученных знаний в качестве языковой, речевой и содержательной опоры для развития умений мыслительно-речевой деятельности;
4. обогащение мыслительно-речевой деятельности новыми сведениями, почерпнутыми из личного опыта других субъектов и осознание внутренней логики процесса вопрошания.
Данная последовательность этапов не временнáя, а причинная, между этапами существует внутренняя связь: каждый этап с необходимостью следует из предыдущего и создает необходимость и возможность последующего.
Задача первого этапа - формирование мотивации процесса становления навыка, умения речевого поступка. Механизмом решения этой задачи является актуализация личного жизненного и языкового опыта обучающихся, которая не только обеспечивает понимание и усвоение нового материала, но и углубляет осмысление старого, устанавливает между ними отношения взаимной дополнительности.
На данном этапе осуществляется подготовка обучаемого к восприятию иноязычного материала. Деятельность преподавателя на данном этапе должна быть направлена на то, чтобы студент, приступая к выполнению предъявленных ему задач, обладал повышенной готовностью к предстоящей самостоятельной познавательной активности, обусловленной новизной работы, ее творческим характером, ощущением ее жизненной значимости. Студент, почувствовав недостаточность своей подготовленности к осуществлению данного рода деятельности, заражается желанием учиться, обретает потребность к самосовершенствованию.
Уже на первом этапе обучающийся погружается в ситуацию глубинного общения на иностранном языке, которая является условием порождения личностного глубинного смысла и стимулирования речи. В ситуации глубинного общения формируется не только ситуативная речь, но и контекстная, т.к. при этом происходит осмысление ситуации, а не просто ее восприятие. Таким образом, уже на первом этапе осуществляется самостоятельная, сознательная, творческая мыслительно-речевая деятельность студентов, в процессе которой навыки, умения реализуются в неразрывном единстве. Следовательно, создаются предпосылки решения второй задачи системного способа работы.
Задача второго этапа системного способа работы над обучением вопрошанию - формирование соответствующих языковых навыков и речевых умений как средств целостного осуществления речевого поступка. На этом этапе происходит формирование ориентировочной основы предстоящей мыслительно-речевой деятельности. В ходе работы на этом этапе педагог не сообщает готовые знания, а руководит познавательной активностью студентов с помощью наводящих вопросов, обучаемые же сами вскрывают принцип действия, способ получения знания. На данном этапе развивается умение воспринимать информацию не диффузно, а расчлененно, переживать ее, понимать свое переживание и точно знать к ней свое отношение.
Задача третьего этапа - использование полученных знаний в качестве языковой, речевой и содержательной опоры для развития умений мыслительно-речевой деятельности, которая осуществляется только в процессе совершения речевого поступка (постановки познавательного вопроса), когда усваиваемый материал используется сознательно, самостоятельно и творчески. В процессе такой деятельности навыки иноязычной мыслительно-речевой деятельности формируются на высшем уровне центральной нервной системы, т.е. на том, где им в дальнейшем предстоит функционировать. В результате такие навыки становятся не автоматическими, а автоматизированными, т.е. полноценными. В процессе решения мыслительных задач происходит не простая подстановка иноязычных слов на место соответствующих слов родного языка, а самостоятельное, сознательное, творческое оперирование иноязычными значениями для выражения собственных смыслов, что обеспечивает сознательность и синфазность формирования навыков, умений иноязычной мыслительно-речевой деятельности. На этом этапе происходит завершение всего, что было сделано на предшествующих этапах. Происходит перенос результатов прежней работы и использование их в новой ситуации.
Задача четвертого этапа - обогащение мыслительно-речевой деятельности новыми сведениями, почерпнутыми из личного опыта других субъектов и осознание внутренней логики процесса вопрошания. Это заключительный этап учебной деятельности, здесь происходит обогащение мыслительно-речевой деятельности обучаемых за счет новых сведений, почерпнутых из личного опыта других субъектов.
В ходе реализации четырех этапов обучения студентов вопрошанию на практике, студент подводится к осознанию внутренней логики вырабатываемого умения вопрошания, что позволяет ему самостоятельно и творчески осуществлять данный вид деятельности. Только в этом случае познавательный вопрос студента будет выступать основой учебного процесса, а умение студента формулировать такой вопрос - продуктом его образовательной деятельности и критерием оценки его знаний и умений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.
2. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.
3. Невская В.И. Диалектика обучения (на материале иностранного языка). - Владимир: ВГПУ, 2000. - 144 с.
4. Невская В.И. Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - М., 2006.