Процессы интеграции в последнее время затронули все структурные элементы российского образования. Интеграция в образовании - тенденция, становящаяся в последние годы одной из базовых категорий современной педагогики. Это не только часть сложного процесса сближения, но и решение проблем взаимопроникновения национальных культур. Интеграции в образовании свойственны свои отличные черты, динамика, цели и способы формирования интегративных объединений. Особенностью интеграции является ее опережающий характер. Обеспечению опережающего характера интегративных процессов в образовании способствует стремительное развитие современных средств телекоммуникационной связи и базирующихся на их основе новейших технологий. На современном этапе интеграция рассматривается как перспективное направление совершенствования образования. Процесс интеграции - это определенное взаимопроникновение содержания изучаемых в вузе дисциплин с целью формирования комплексных знаний о различных явлениях окружающего мира. Благодаря интеграции происходит более глубокое и конкретное постижение закономерностей структур и систем образования.
Мобильность мышления специалиста построена на общих принципах научного мышления, включающего в себя индукцию, дедукцию, анализ и синтез, аналогию, сравнение, эксперимент, наблюдение и др. В данном случае налицо взаимосвязь межпредметного характера. Таким образом, мы приходим к необходимости выделения ядра образования по ключевым видам учебной деятельности, заключающегося в интеграции знаний. А.С. Безрукова трактует интеграцию как «процесс становления целостности с новыми свойствами, качествами, признаками, не присущими до этого отдельным компонентам, вступающим в интеграцию» [1].
Н.К. Чапаев выделяет основные признаки интегративного целого: «а) универсальность и полиморфичность интеграции; б) взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции; в) органическое единство целого и его частей; г) неразрывную часть процесса и результата» [10]. Интеграция понимается здесь как процесс движения и развития определенной системы, в которой растет число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их относительная самостоятельность по отношению друг к другу.
Понятие «интеграция» может иметь два значения:
- создание целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);
- нахождение общей платформы сближения знаний (здесь интеграция - средство обучения).
В современной педагогической практике, несмотря на реформы, происходящие в образовании, остаются нерешенными вопросы формирования личности, усложнения содержания отдельных предметов, использования продуктивных форм и методов обучения.
Решить эти и многие другие вопросы могут межпредметные связи. Наиболее точное определение, на наш взгляд, категории «межпредметные связи» дано Г.Ф. Федорцом: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве» [8, с. 25].
Межпредметные связи на основе интеграции предметных знаний позволяют согласованно изучать разные дисциплины. Это повышает научный уровень обучения, активизирует умственную, креативную деятельность обучаемых, развивает познавательный интерес студентов, обеспечивает целостное развитие личности. Межпредметная интеграция способствует интенсификации образования, она направлена на углубление взаимосвязей между предметами. Исследование этой проблемы принципиально важно как для развития основ педагогической науки, так и для практической деятельности специалистов социальной сферы. Суть интеграции - в поиске единого объединяющего начала и, как следствие, в создании нового интегрированного содержания. В этом отличие интеграции от межпредметных связей. Процессы интеграции в образовании не являются новыми. Примеры их проявления - реализация имплицитных (сквозных) направлений в образовании (гуманизации, регионализации, информатизации, экологизации). Содержание всех учебных предметов обладает определенным интегративным потенциалом, что определяет способности вступления, содержания различных предметов в интегративные связи: прямые, обратные; горизонтальные, вертикальные; направленные и сопутствующие [2, с. 9]. Вузовская подготовка специалистов настоятельно требует выделения дидактических основ научной интеграции. Своего рода интегративные процессы в обучении являются основным фактором развития системности образования. Установление связей между отдельными дисциплинами способствует динамичности мышления, творческой активности обучающихся, формированию целостного научного мировоззрения [4].
Обновление педагогических подходов к образованию побуждает по-новому взглянуть на систему обучения студентов практической деятельности. Главное сегодня - помочь студентам, будущим специалистам социальной сферы, осмыслить необходимость глубокой и разноплановой технологической подготовки для полноценной работы в социальных учреждениях. Решающим и необходимым условием осуществления этой цели служит организация всех видов практики. Практика помогает реально формировать в условиях естественного трудового процесса социальную рефлексию, происходит процесс выработки основных умений и навыков специалиста. В ходе практики студент развивается и в личностном, и в профессиональном плане. Комплексный характер различных видов практики предполагает, что студент за годы обучения выполняет все виды и функции деятельности специалиста социальной сферы: проводит встречи с детьми-инвалидами, организует воспитательную работу в условиях детского лагеря, работает в разных социальных учреждениях с различными категориями населения и т.д. Эффективно организованная практика носит постоянно усложняющийся характер.
В процессе обучения студентов используются содержательно-информационные связи - по видам знаний (научные, фактические, понятийные, теоретические, философские), операционно-деятельностные - по видам умений (познавательные, практические, ценностно-ориентационные), организационно-методические - по способам реализации межпредметных связей (логические, ассоциативные, понятийные, концептуальные) [5, с. 12].
Организационной формой образовательного процесса при подготовке к практике является диалоговое обучение на основе целенаправленно создаваемых ситуаций эвристического характера, в которых обостряется противоречие между разными точками зрения, взглядами, теориями. Сущность диалога как формы совместной деятельности заключается в том, что необходимо не только сообщить свое понимание, но и понять позицию собеседника, сопоставить ее со своей, выстроить систему аргументов в защиту собственной точки зрения и в результате выявить сущность исследуемой проблемы. Система используемых методов и форм диалогического общения (эвристическая беседа, дискуссия, полилог, конференция, семинар, проблемная лекция) обеспечивает смыслообразующую деятельность студентов и влияет на освоение системных знаний, развитие мировоззрения будущих специалистов.
Следует отметить, что непрерывное профессиональное образование осуществляется на основе единых концептуальных позиций, организуется целостный образовательный процесс, ориентированный на единые цели и задачи. Появляется возможность поиска и реализации различных путей и способов интегрирования образовательных программ разных уровней профессионального образования.
Таким образом, интегрированное обучение студентов вуза дает положительные результаты:
- знания студентов приобретают качества системности, обнаруживают всеобщность связей в науках;
- умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что является основой творческого подхода к научной деятельности человека в современных условиях;
- более эффективно формируются убеждения, и достигается всестороннее развитие личности;
- усиливается мировоззренческая направленность познавательных процессов студентов;
- обеспечивается активизация и интенсификация учебно-профессиональной деятельности.
Интеграция представляет естественный способ познания себя и окружающего мира, который выражается в сочетании эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального аспектов [5, с. 10]. В юношеском возрасте преобладает абстрактное мышление. Поэтому высшей степенью развития мышления считается теоретическое мышление - обобщенное диалектическое мышление, направленное на объяснение явлений, познание закономерностей. Эти объективные условия позволяют понимать логику развития живых процессов, связанных с существованием человеческого общества. Интегрирование создает целостную картину мира, учит видеть все явления жизни в их глубинной взаимосвязи и противоречивости.
Интегрированное обучение ускоряет формирование убеждений и мировоззрения студентов, способствует проявлению субъективного отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельному нахождению проблем, парадоксов и противоречий, эвристической позиции в учебном процессе. Целевые ориентации интегрированного обучения направлены на формирование целостных системных знаний о единстве окружающего мира; подготовку студентов к успешной профессиональной деятельности; развитие интеллектуальных способностей, творческого мышления.
Методологической основой интеграции является положение диалектики о всеобщей связи всех процессов в природе и обществе. Интегрированное обучение опирается на ассоциативно-рефлекторную концепцию научения, согласно которой усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных, среди которых по Ю.А. Самарину выделены и «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации [2, с. 5].
Объединение ассоциаций в системе (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Поэтому еще одной теорией, на которую опирается интегративная технология, является деятельностная теория учения, имеющая начало еще в трудах А. Дистервега и разработанная в дальнейшем Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и другими отечественными учеными.
В практической деятельности преподавателей используется как вертикальная интеграция (объединение в предмет материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разных уровнях сложности), так и горизонтальная интеграция (объединение сходного учебного материала в разных учебных предметах). При отборе содержания учебных дисциплин и программ практики ведущими являются следующие принципы:
- научности - интеграция знаний осуществляется на теоретическом уровне, изучаемые сведения затрагивают принципиально важные общие законы существования социальной среды;
- соответствия - служит дополнительным аргументом для обоснования истинности новой теории, позволяет раскрывать единство логического и исторического в эволюции научно-теоретического знания, выполняет логическую функцию, позволяющую объяснять органическую взаимосвязь между существующими теориями, служит методом систематизации уже построенной теории, выступает как интегрирующий фактор развития знания;
- перспективности - полагает знакомство со сферами деятельности будущего специалиста: с учреждениями, в которых будет работать специалист, с различными категориями клиентов, с которыми ему придется взаимодействовать. Реализация данного принципа требует тщательного выбора видов профессиональной деятельности, чтобы будущий специалист социальной сферы мог в вузе (например, на практике) ознакомиться с профессиональными обязанностями специалиста в учреждениях разного типа и вида, различных организационно-правовых форм и форм собственности, а также различной ведомственной принадлежности - образования, социальной защиты, здравоохранения и других.
Реализация интегративного подхода к профессиональной подготовке специалиста в вузе происходит через целеполагание, мотивацию студентов, соответствующее содержание, выбор наиболее оптимальных средств, контроль и анализ результатов деятельности студента.
Конечно, интеграция не является универсальным средством в подготовке специалиста с высшим профессиональным образованием, но ее использование позволяет повысить качество подготовки выпускника вуза.
Рецензенты
Галагузова Ю.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой общей педагогики и истории образования Института фундаментального психолого-педагогического образования Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Шарин В.И., д.э.н., профессор, аудитор Счетной палаты Законодательного собрания Свердловской области, г. Екатеринбург.