На современном этапе развития цивилизации творческие возможности личности, её способности к генерированию нового знания и информации становятся главными ресурсами преобразовательной деятельности и дальнейшего развития общественного сознания. В связи с этим педагоги-исследователи приходят к выводу о том, что современный выпускник образовательного учреждения, прежде всего, должен обладать качествами творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, способной к непрерывному развитию, самообразованию и к успешной жизнедеятельности. Это предполагает поиск и разработку новых форм и методов обучения, проектирования педагогических технологий, обновления содержания образования на основе гуманистического подхода к обучению и воспитанию [5]. Очевидно, что современный педагог как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения [6]. Педагогическая проектная деятельность определяется исследователями как система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств достижения поставленных целей. Её реализация предполагает высокий уровень развития личностных, общепрофессиональных и культурных качеств педагога, проектной компетенции, глубокого знания содержания учебного материала, о чём говорят как отечественные, так и зарубежные педагоги [3]. Это связано с тем, что педагогическое проектирование направлено на создание инновационных технологий обучения, поэтому такую деятельность педагога можно называть инновационной [4, 6].
В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности педагога и современными потребностями школы и общества в педагоге-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением. Несмотря на то, что педагоги морально готовы к педагогическому проектированию, всё же система профессиональной подготовки не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности, и не способствует формированию проектной компетенции.
Целью исследования является выявление и экспериментальное подтверждение эффективности дидактических условий формирования проектной компетенции у будущих педагогов.
Анализ научных трудов по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что уровень готовности будущего педагога к педагогическому проектированию зависит от степени формирования его проектной компетенции, которая может быть определена как совокупность способностей и умений:
- проводить анализ профессиональных потребностей на основе рефлексии;
- выявлять и формулировать педагогические проблемы, ставить цели, задачи педагогического проектирования;
- исследовать педагогические технологии, проводить поиск и анализ информации по проблеме, находить оптимальные решения проблем и производить их обоснованный выбор;
- разрабатывать технологии и средства обучения на основе инновационных подходов;
- создавать средства обучения и проводить диагностику созданных педагогических технологий.
Проектная компетенция позволяет педагогу осознанно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность, находить оптимальные решения инновационного характера, преодолевать возникающие проблемы в профессиональной области и совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Очевидно, что формирование проектной компетенции возможно лишь при условии систематической проектной деятельности студентов при интеграции предметного и методического направления подготовки с учебным проектированием. Однако в существующих образовательных программах эти направления не образуют системного единства. При этом методическая и проектная области представлены в профессиональной подготовке недостаточно.
Для достижения цели исследования нами разработана дидактическая система, которая обеспечивает интеграцию методического, предметного и проектного направлений подготовки педагога. При этом проектная деятельность взаимосвязана с содержанием лекционного и лабораторно-практического курса учебной дисциплины. Включение в структуру лекционных и лабораторно-практических курсов дисциплин учебного проектирования существенно изменяет их характер. В частности, лекция преобразуется в новую форму занятия - в проблемно-проектную лекцию, поскольку одной из главных дидактических единиц здесь является самостоятельное выявление студентом задачи и её решение. Лабораторно-практические работы в такой интерпретации становятся лабораторно-проектными занятиями. Обобщённая структура модели таких дидактических конструкций представлена на рисунке и содержит следующие основные компоненты:
Виды деятельности:
- учебно-познавательная (исследовательская), в процессе которой происходит усвоение предметных знаний и умений;
- преобразовательная (проектирование), направленная на самостоятельное определение профессионально значимых потребностей и выявление проблем, а также поиск их решений.
Виды объектов познавательно-преобразовательной деятельности:
- содержание учебного предмета (предметный блок);
- методическое содержание (методический блок).
Первый цикл познавательно-преобразовательной деятельности направлен на овладение предметными знаниями и умениями (предметный блок). Сообщение студентам содержания лекционного занятия осуществляется посредством диалогового общения, в процессе которого преподаватель создаёт условия для самостоятельного выявления студентами профессионально значимых потребностей и проблем, которые специально вводятся в содержание учебного материала в скрытой форме. Диалог также побуждает студентов к активному поиску и нахождению решений обозначенных задач, формулированию идей в виде чертежа, эскиза, формулы, модели. Фактически, это означает переключение вида деятельности - с познавательной на проектную. Такими задачами, например, могут быть проблемы различных технических объектов или информационных технологий, изучаемых на занятии (для бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Технология; Информатика»). Решением проблемы может быть новая конструкция бытового прибора или мультимедиа-проект.
Структура модели дидактической системы
При выполнении лабораторно-проектной работы практическое исследование, например, учебного технического объекта переходит в этап констатации недостатков функционального, конструктивного, экологического, эргономического, технологического характера, формулирования задачи, поиска и нахождения её решения.
В следующем цикле познавательно-преобразовательной деятельности объектами являются методические аспекты изучения данной темы в различных образовательных учреждениях (методический блок), которые также специально вносятся в содержание учебного материала. При этом студенты самостоятельно выявляют методические задачи (например, проблемы изучения данной темы в техническом колледже, проблемы средств обучения, проблемы развития необходимых качеств личности учащегося и др.) и предлагают возможные их решения в виде модели новой технологии изучения темы, нового средства обучения и методики его применения в учебном процессе. Дидактические возможности лабораторно-проектной работы позволяют студентам переключаться с исследования существующих лабораторно-практических методов изучения темы и средств обучения на их проектирование.
В процессе выполнения лабораторно-проектной работы студенты выполняют следующие основные этапы: исследование объекта, относящегося к учебному предмету (дисциплине); исследование методики изучения данной темы и средства обучения; самостоятельное выявление предметных и методических противоречий и проблем, их формулирование; проектирование средства изучения данной темы и методики его применения; диагностика созданных объектов. Такая последовательность выполнения этапов работы позволяет студентам мысленно соединять формируемые на каждом этапе знания и умения в единую систему для достижения условной цели - выполнение проекта. Активизация познавательно-преобразовательной деятельности происходит за счёт периодического переключения с исследования предмета учебной дисциплины на изучение методики обучения, с выполнения лабораторной работы (исследовательская деятельность) на проектирование (преобразовательная деятельность), с проектирования технологии обучения (педагогический объект) на проектирование мультимедиа-продукта (информационно-технический объект).
Также существенно усиливается мотивация к обучению, поскольку при таких переходах образуются взаимосвязи и востребование дидактических единиц различных направлений обучения (задаётся контекст) и развивается интерес к учебной деятельности [1]. Этому же способствует и то, что объектами учебной проектной деятельности являются средства обучения (технические, аудиовизуальные, мультимедиа), которые одновременно являются техническими и методическими объектами. Поэтому в процессе проектирования таких объектов находят своё применение все имеющиеся у студентов на данный момент предметные и методические знания и умения, уровень которых, соответственно, определяет и эффективность выполнения проекта. Отсюда следует, что систематическое проектирование средств обучения в процессе предметной и общепрофессиональной подготовки будущего педагога является элементом межпредметной интеграции. Поскольку происходит объединение всех компонентов системы, создаются взаимосвязи между ними, осуществляется смысловое соединение предметных и методических знаний и умений, просматриваются контуры будущей профессиональной деятельности.
Особую роль для осуществления переключений характера деятельности и её объектов играет диалоговое общение преподавателя и студентов. Диалог предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем (обнаружение непонятного, неизвестного, или даже парадоксального для студента). Здесь преподаватель не предлагает свою точку зрения, а стимулирует студентов на их личные попытки решения задачи, он помогает им высказать свою точку зрения. Самостоятельное выявление и решение проблем очень важно для формирования проектной компетенции, поскольку проектировщик это, прежде всего, субъект преобразовательной деятельности.
Необходимо отметить, что переключение стратегии развивает умение вовремя переключаться с одного вида деятельности на другой и со временем трансформируется в навык, который вырабатывает в себе каждый традиционный проектировщик [2]. Основой этого умения является инверсионное мышление, которое позволяет осмысливать исследуемый объект не только с общепризнанных, но и с самых необычных позиций, а также ведёт к многообразно изменяемым конструктивно-технологическим преобразованиям [7].
Таким образом, формирование проектной компетенции у будущего учителя обеспечивается следующими дидактическими условиями:
- интеграция методического, предметного и проектного направлений в единую дидактическую систему на основе учебной проектной деятельности;
- включение в структуру проектной деятельности этапов самостоятельного выявления профессионально значимых потребностей и проблем;
- учебное проектирование технических и аудиовизуальных средств обучения, обуславливающих единство методической и предметной областей подготовки.
Опытно-экспериментальная работа по диагностике эффективности дидактической системы формирования проектной компетенции у будущих учителей и педагогов проводилась в течение 1996-2010 гг. на базе ФГБОУ «Удмуртский государственный университет», Института повышения квалификации и переподготовки работников образования УР, гимназии №56 Ижевска, Республиканского центра технического творчества учащихся (Ижевск).
При этом применялись как методы теоретического исследования (анализ, обобщение, синтез полученных знаний и моделирование учебного процесса, сравнение результатов эмпирического исследования), так и методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, шкалирование, тестирование, анкетирование, мониторинг, педагогический эксперимент, методы обработки экспериментальных данных: статистические, графические, табличные, математические).
Суть эксперимента состояла в оценке динамики изменения уровней способностей и умений, составляющих основу проектной компетенции у студентов и педагогов различных педагогических специальностей, направлений и профилей подготовки (специальности: 030600, 031000, 031300, 031700, 031800, 021700, а также будущих бакалавров направлений подготовки «Педагогическое образование», «Профессиональное обучение», «Психолого-педагогическое образование»). Результаты исследования представлены в виде гистограммы.
Гистограмма динамики уровня формирования проектной компетенции. Частота выражена в процентном отношении соотношения уровней к числу 294 студента
Из содержания гистограммы следует, что на этапе констатирующего эксперимента (К) у некоторых студентов (у 3 % от общего числа в группе) был выявлен лишь начальный уровень развития проектной компетенции. Контрольные тесты на этапе формирующего эксперимента (Ф) показали, что в течение пятого - восьмого семестров (Ф1-Ф4) у студентов развиваются диагностируемые уровни от начального к высокому, а у некоторых (у 3 % студентов) к концу эксперимента формируется очень высокий уровень. Интегрированные результаты исследования контрольных групп позволили выявить, что у некоторых студентов (18 % от общего числа 252) формируется только начальный уровень проектной компетенции (низкий уровень только у 4 % студентов), что подтверждает эффективность предложенной дидактической системы.
Заключение
Проведённое исследование было направлено на выявление и экспериментальное подтверждение эффективности дидактических условий формирования проектной компетенции у будущих педагогов различных специальностей и направлений подготовки бакалавров. Для этого на основании анализа литературы по проблеме исследования было определено содержание проектной компетенции и разработана модель дидактической системы, обеспечивающая необходимые условия её формирования. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенной модели в формировании проектной компетенции. В настоящее время она успешно применяется в профессиональной подготовке будущих педагогов и магистров различных педагогических направлений и профилей.
Рецензенты:
- Каташев В. Г. , доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Института педагогики и психологии Казанского федерального университета, г. Казань.
- Ходырева Е. А., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.