Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

DONESTIC PARADIGMATIC PROJECT OF UPBRINGING OF THE 20-30 YEARS OF THE XX CENTURY: A RETROSPECTIVE LOOK

Novikov S.G. 1, 2
1 Volgograd Institute of Arts
2 Volgograd Institute of Arts
В статье рассматривается сущность отечественного проекта воспитания 1920 – 1930-х годов. Автор считает, что данный проект приобрёл парадигмальный характер. Иными словами, он соответствовал традиционной парадигме воспитания, сложившейся в России в IX – XX вв. Проект обладал лишь марксистской оболочкой, но на деле являлся гибридом антропоцентризма и социоцентризма. Этим синтезом лидеры большевизма желали примирить автохтонную традиционную культуру и ценности западной культуры. При этом члены всех фракций (Троцкий, Сталин, Бухарин, Ярославский, Преображенский, Лядов и др.) полагали, что высшими интересами «нового человека» должны были стать интересы общества и государства. Советский парадигмальный воспитательный проект уходил своими идейно-нравственными корнями в российскую культурную почву, но мотивировался интересами форсированной модернизации России, превращения её в лидера современного мира.
The article deals with the essence of the Domestic project of Upbringing in 1920–1930-s. The author believes that this project had paradigmatic nature. In other words, it matches the traditional Russian paradigm of Upbringing (IX - XX centuries). The project had a Marxist shell, but in fact it was a hybrid of anthropocentrism and sociocentrism. The Bolshevik leaders wanted to reconcile the autochthonous traditional culture and values of Western culture. The members of all fractions (Trotsky, Stalin, Bukharin, Yaroslavsky, Preobrazhensky, Liadov and others) believed that the highest interests of the "new man" was the interests of society and state. Soviet Paradigmatic project of Upbringing had its ideological and moral roots in the Russian cultural ground, but it was motivated by the interests of the accelerated modernization of Russia, turning it into a leader of the modern world.
sociocentrism.
anthropocentrism
paradigmatic project of Upbringing
paradigm of Upbringing
upbringing
В 20-30-е гг. ХХ века в СССР реализовывался масштабный воспитательный проект, который следует определить как парадигмальный. Данная оценка фиксирует тот факт, что педагогическое проектирование происходило тогда с опорой на исторически сформировавшуюся парадигму воспитания - устойчивую и повторяющую схему целенаправленной деятельности по инкультурации молодёжи, являющуюся концептуальным осмыслением типологически воспроизводимого способа осуществления воспитательного процесса [3]. Вообще-то парадигмы воспитания «вызревают» в ходе социокультурного развития любого общества, являя собой концентрированное выражение накопленного людьми опыта отбора, хранения и трансляции стандартов поведения и фундаментальных мотивов жизнедеятельности. Возникнув в педагогическом сознании, эти парадигмы приобретают статус объективности, становясь для новых поколений его носителей заранее заданным «чертежом», по которому может и должен организовываться процесс освоения индивидом культуры собственного социума.

Парадигмы воспитания далеко не всегда оказываются предметом рефлексии воспитателя, оставаясь его естественной реакцией на те проблемы, с которыми он сталкивается в процессе своей педагогической деятельности. Но в определённые (чаще всего переломные) моменты истории предрасположенность в пользу той или иной схемы целенаправленной инкультурации сменяется в обществе сознательным стремлением добиться внутреннего самоизменения человека в соответствии с целеполаганием и идеалом, зафиксированными в совершенно конкретной парадигме воспитания.

В самом деле, если мы бросим взгляд на всемирную историю вообще и на мировой историко-педагогический процесс в частности, то обнаружим, что всякая социальная бифуркация неизменно будила у субъектов перемен намерение воспитать личность, обладающую оптимальными качествами для материализации намечаемых преобразований. Так было во время «христианской революции» первых веков нашей эры, в эпоху Возрождения или же в период Реформации в Западной Европе. История повторилась и в первой трети ХХ века в России, когда социальная революция 1917-1920 гг. предложила миру свой вариант педагогического проектирования.

Сразу скажем, что советский парадигмальный воспитательный проект 1920-1930-х гг., как показывает наш анализ, был следованием не марксистской, но традиционной для России парадигме воспитания. Данное утверждение вытекает из простого сравнения целевых компонентов Марксова и советского проектов формирования личности. Напомним, что К. Маркс и Ф. Энгельс видели «на выходе» процесса воспитания свободного индивида, обнаруживающего в полной мере свои задатки, духовно возвышающегося над собственной природой. Такое антропоцентристское целеполагание принципиально отличалось от цели воспитания, формулировавшейся вождями большевизма первой трети ХХ века. Большевики всех фракций - «левые» (Л.Д. Троцкий, Е.А. Преображенский), «правые» (Н.И. Бухарин), «сталинисты» (М.Н. Лядов, Е.М. Ярославский) - заявляли о необходимости формирования личности, способной к самоотречению от свободы во имя надперсональных интересов и готовой по первому приказу власти броситься в борьбу за их претворение. Индивид рассматривался лидерами партии-государства как вспомогательное средство достижения надличностных целей.

Отмеченный идеал не был изобретением большевиков, но имел глубочайшие корни, уходившие в догосударственные времена, в мир славянских локусов, строивших свою жизнь по принципу неразличения целого и части, сообщества и личности. Общины, напомним, выносили все проблемы на вече, решение которого должно было быть «единым, единственным, как бы воплощением голоса, монолога одного человека», но вместе с тем и оказаться «воплощением голоса каждого члена мира, члена организации, его целей и опыта» [1, Т. I, с. 87]. Вече не признавало ни прав меньшинства, ни права личности на особое мнение. Монологичность принимаемых решений придавала им авторитарный смысл, а участие в обсуждении глав семейств, дворов породило идею коллективизма. Данный идеал воспитания, следовательно, потенциально содержал в себе две ориентации - авторитарную (направленную на власть старейшины, батюшки и т.п.) и соборную (направленную на власть земли, глав семейств, собрания частей целого) [1, Т. II, с. 99-100]. Это обстоятельство и определило его последующую дифференциацию (в государственную эпоху, с IX в. н.э.) на соборный и авторитарный идеалы воспитания. Обе версии идеала, а значит и оба варианта осмыслявшей его парадигмы воспитания, мы могли бы именовать социоцентристскими, так как их конституировали интересы социального целого (общины, коллектива, государства).

Многовековое господство в массовом педагогическом сознании социоцентристского идеала обусловливалось объективными факторами: природно-климатическими и геополитическими условиями становления и развития отечественного социокультурного организма. Этот идеал (в авторитарной и соборной версиях) «стягивал» вокруг себя соответствующие ему цели, принципы и методы воспитания, что приводило к воспроизводству на протяжении IX - начала ХХ вв. н.э. именно социоцентристской парадигмы воспитания. Антропоцентристский же идеал и реализующая его парадигма целенаправленной инкультурации молодёжи охватывали лишь незначительный сегмент социума, его элитарные слои. С этим обстоятельством, разумеется, не могли не считаться лидеры большевизма, оказавшиеся у власти в 1917 г. Имея своей референтной группой носителей массового педагогического сознания, они были просто обречены выстраивать свой воспитательный проект на основе традиционной парадигмы воспитания.

Системообразующий сегмент последней - воспитательный идеал - прямо ретранслировался партийными проектировщиками, дополняясь лишь отдельными заимствованиями из западноевропейской культуры «модернити». Теоретическое педагогическое сознание, испытывая на себе давление массового педагогического сознания, явно «приспосабливалось» под смыслы, знакомые и приемлемые для большинства народа. Потому именно представления о должном, сложившиеся в русской традиционной культуре, стали для авторов большевистского проекта основополагающими. И это была даже не рецепция традиционализма, но репродукция большевистскими проектировщиками психологически близких установок и оценок. Ведь многие из них были выходцами из социальных низов и разделяли вековые манихейские представления «простого народа». И потому абсолютное большинство теоретиков большевизма воспринимало «безличностный коллективизм» (в соответствии с традиционным автохтонным идеалом) как абсолютное добро, а индивидуализм - как зло. Неслучайно И.В. Сталин ещё в начале своей политической карьеры недвусмысленно критически оценил лозунг «Всё для личности» и противопоставил ему якобы марксистский лозунг «Всё для массы» [7, с. 296].

Ещё более ярко проявился социоцентристский характер парадигмального воспитательного проекта при определении качеств «нового человека» - той модели, на которую должны были ориентироваться практики воспитания. Как своего рода категорический императив борца за «новую жизнь» авторами воспитательного проекта выделялись жертвенность и бескорыстие. Именно их требовали от молодёжи все большевистские авторы от троцкистов до сталинистов. Думается, смысл призывов лидеров партии-государства при определённой редакции вполне могли бы разделить и высокопоставленные деятели воспитания самодержавной России, которые, подобно большевикам, оценивали как высшие именно надперсональные, государственные цели. Иными словами, революционная риторика советских авторов 20-30-х годов ХХ века не должна вводить нас в заблуждение. За пафосной, леворадикальной фразеологией скрывались не принципиально новые этические требования и ценностная ориентация, а миротречная установка традиционной российской ментальности. Действительно, готовность пролить кровь и пожертвовать жизнью во имя торжества должного, Правды всегда признавалась важнейшим качеством нравственного русского человека. А страдание, величайшее напряжение сил, бесконечная верность идеалу воспринимались как естественная плата за его достижение [6].

Реализовывавшийся в 1920-1930-е годы парадигмальный воспитательный проект, разумеется, предполагал освоение личностью не одних только социоцентристских ценностей. Большевистская интеллектуальная элита не отвергала вовсе и ценностей противоположного типа - антропоцентристских, постулирующих идею самоценности человеческой личности. Ведь в случае их игнорирования стала бы просто невозможной политика индустриальной модернизации России, нуждавшаяся в активных, открытых новшествам индивидах. Поэтому парадигмальный воспитательный проект нацеливал молодых людей на освоение и таких фундаментальных мотивов человеческой деятельности, как «экономическая эффективность», «развитие», «технологическая и социальная инновация».

Нельзя не отметить, что ряд большевистских вождей явно стремился усилить антропоцентристский сегмент воспитательного идеала, сориентировать воспитательную парадигму на его воспроизводство. К примеру, А.В. Луначарский, напоминал: «Центр жизни мы видим в самом человеке, в его свободе, в его счастье (курсив наш - С.Н.)» [3, с. 483]. Рисуя облик «нового мира», он спрашивал у современников: «Разве социализм предполагает потерять всё тонкое, выразительное, индивидуальное?». Отвечая на собственный вопрос, Луначарский объяснял: «Мы считаем, что коммунистический строй есть гармоничное сочетание людей... с самыми разнообразными способностями, которые... соединяются вместе в известную гармонию. <...> И потому все стороны индивидуальной жизни должны быть освещены и согреты и глубоко поняты, ибо на здоровом теле и звучной, тонкой, внимательной и отзывчивой индивидуальности строится всё это величественное здание» [4, с. 46-47]. Однако указанные размышления наркома просвещения не получили поддержки у большинства руководителей государственно-общественной системы образования. Коллективизм в их трудах превратился из средства формирования свободной личности в самоцель.

Таким образом, большевистские авторы парадигмального проекта воспитания пытались сочетать в нём два, казалось бы, взаимоисключающих элемента. С одной стороны, концептуальное ядро этого проекта (воспитательный идеал) ориентировало молодёжь на социоцентристское мировидение. А с другой, оно же нацеливало воспитанников на проявление ими личной инициативы. Таким образом, и идеал, и парадигма воспитания в целом приобрели гибридный, по выражению А.С. Ахиезера, характер. Синтез социо- и антропоцентристских начал (при приоритете первых) приводил к тому, что заимствованные из западноевропейской культуры ценности (свобода, инициатива, новшество и др.) могли приобретать новое, неожиданное содержание. Так, свобода интерпретировалась как произвол, диалог начинал восприниматься не как необходимое условие консенсуса, а как средство доведения до субъекта уже найденной «истины» и т.д.

Строго говоря, гибридная парадигма воспитания не была исторической новинкой. Её, с нашей точки зрения, стремились разработать ещё педагоги дореволюционной эпохи: К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин [5, с. 149-156]. Однако большевики стали первыми, кто развернул гибридную парадигму воспитания в воспитательный проект общегосударственного масштаба. Синтезом социоцентризма и антропоцентризма они добивались поддержки проекта и со стороны широких масс, живших в рамках традиционной культуры, и со стороны вестернизированных слоёв общества.

Резюмируя, отметим следующее.

Первое. Советский парадигмальный воспитательный проект 1920-1930-х гг. своими идейно-нравственными корнями уходил в отечественную культурную почву. Именно она, а не марксистская доктрина преимущественно определяла его целевой и содержательный компоненты.

Второе. Соединение авторами парадигмального проекта воспитания в его концептуальном ядре ценностей социоцентризма и антропоцентризма определялось интересами политики форсированной модернизации общества, к осуществлению которой приступили большевики в 20-30-е гг. ХХ века.

Рецензенты:

  • Куликова С.В., д.п.н., профессор, зам. заведующего кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.
  • Гриценко Л.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии развития личности ГБОУ ДПО «Волгоградская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Волгоград.