Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

Ковригина Л.В.

Одной из проблем, которая является определяющей на современном этапе развития образования, стала проблема сроков начала школьного обучения. В течение многих десятилетий школьное обучение начиналось с 7 лет, а на возраст 6-7 лет приходился период подготовки ребенка к обучению. К этому времени развитие речи ребенка закономерно достигало такого уровня, когда не только могла быть реализована коммуникативная функция речи, но и создавались предпосылки для формирования мыслительной и когнитивной (познавательной) функции речи. В этом возрасте у ребенка могла быть сформирована готовность к усвоению языковых операций, обеспечивающих обучение письменной речи.

Изменение возраста, в котором ребенок приступает к систематическому обучению письменной речи и усвоению научных знаний о языке требует не столько изменения программ начального звена школы (которые в большинстве своем не соответствует ни психологическим, ни речемыслительным возможностям детей 6-7 лет), сколько разработки совершенно иных, чем в предыдущие десятилетия, подходов к содержанию предшкольной подготовки ребенка.

Начало систематического школьного обучения с 6,5 лет выдвигает новые требования к выбору содержания предшкольной подготовки ребенка, и, в первую очередь, повышает требования к оценке уровня развития речи ребенка пяти-шести лет.

Традиционно в общей и коррекционной педагогике при оценке уровня речевого развития предполагается оценка состояния звукопроизношения, объема словаря, правильности реализации грамматической системы языка, готовности ребенка к самостоятельному развернутому высказыванию.

В последнее время при определении структуры готовности ребенка к обучению в школе отдельные исследователи стали использовать такое понятие как "функциональный базис письма", изучения которого является одной из наименее разработанных в логопедии и логопсихологии проблем.

В структуру функционального базиса письма, по мнению А.Н. Корнева, необходимо включать не только сформированность собственно языковых компонентов речи, но и зрительно пространственную ориентировку, состояние изобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т.д.

И лишь немногие исследователи (Е.Д.Божович, Е.И. Козицкая, М.М. Гохлейнер и др.) указывают, что одним из наиболее значимых условий усвоения в школьном возрасте письменной речи является формирование еще в дошкольном возрасте языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. Причем ребенок дошкольного возраста усваивает не теоретические знания и представления о языковой системе, а эмпирические языковые обобщения, т.е. практические, донаучные знания и представления.

Вопреки сложившемуся у педагогов дошкольной системы и начальной школы представлению о важности сообщения ребенку тех или иных сведений о средствах языка (например, определений звука и буквы, знаний о том, что звуки могут быть гласными и согласными, твердыми и мягкими), которые предъявляются ему в виде строгих определений, эта информация не способствует ни улучшению речевых навыков ребенка, ни формированию языковой готовности к овладению письмом.

Как вид деятельности письмо, в понимании А.А.Леонтьева и Д.Б.Эльконина, включает три основные операции:

  • символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем;
  • моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;
  • графо-моторные операции.

В особенно затруднительном положении в настоящее время находятся дети с тяжелыми нарушениями речи, которые значительно позднее сверстников осваивают звуковые, лексические и грамматические нормы речи на родном языке. Отличия речи дошкольников с недоразвитием речи от речи сверстников касаются не только количественных, но в большей степени качественных проявлений: наблюдаются искажение звуков, слоговой структуры слова, вербальные парафазии, выраженные проявления аграмматизма.

Все эти признаки речевого недоразвития не позволяют ребенку в старшем дошкольном возрасте овладеть даже элементарными операциями со звуками и словами. В тоже время дошкольники с нормальным речевым развитием уже к 6-6,5 годам готовы успешно вычленять звук из слова как сложного звукокомплекса, чувствительны к нарушению языковой нормы, способны уловить незнакомое слово в тексте и готовы к вычленению отдельных единицы (знаменательных и служебных слов) в составе более крупной (предложения),

Важнейшей задачей при начале предшкольной подготовки детей с нарушением речи к обучению грамоте является задача диагностики уровня развития языковой компетенции ребенка, но в практике логопедической диагностики нет диагностических средств, позволяющих полно измерять уровень развития языковой компетенции детей и оценивать механизмы ее нарушения у детей с недоразвитием речи. И, в первую очередь, дело в недостаточной разработанности понятия "языковая компетенция" по отношению к детям с нарушениями речи, а также в том, что при использовании конкретных методик создается фрагментарная картина языковой компетенции и каждого отдельного ребенка, и каждой возрастной группы.

Логопедия и логопсихология еще не выработали систему психолого-педагогических принципов качественной и количественной оценки языковой компетенции детей с нарушениями речи, а, значит, не определили пути решения методических задач.

Поэтому сегодня к школьному обучения приступают дети с еще не сформированными предпосылками языковой компетенции, и все ошибки, предпосылки которых выявляются у дошкольников, начинают практически с первых недель обучения отражаться на письме.