Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

About problems of gender development in the educational environment

Chekalina A.A. 1 Azarova L.N. 1
1 GBOU VPO MGPU
About problems of gender development in the educational environment Azarova L.N., Chekalina A.A. In article there is consideredmain tasks of teachergender developmentin contemporary educational medium.The urgency of the consideration of the problem is defined precisely in terms of student-centered process of interaction of teachers and students who performed in the educational environment. The gender self-consciousness of the teacher is the determining factor in personality development of children. A teacher who has mastered the psychological ideas of gender, with the development of gender identity - a person who is aware of their individuality, personality and social skills, drop-down in private and professional activities, having a positive openness to new information, reflect on who can unconstructive stereotypes to overcome egocentric installation. The authors considered the features of gender consciousness itself teacher-women, the contradictions and the conditions for its development. Theoretic methodological approaches to the goal were the provision of gender theory, research into the nature of self-consciousness, psychology of professional development and theories of interpersonal relationships. There aredeductions about Program for the development of gender self-consciousness women-teacher.
educational environment
teacher-woman
gender consciousness
Введение

Актуальность проблемы гендерного  развития учителя в образователь­ной среде обусловлена необходимостью достижения нового качественного состояния отечественного образования. Если рассматривать цель образова­ния как  формирование стремлений и способностей развивающейся личности к созиданию жизненного мира, в котором гармонизированы динамика собст­венной индивидуальности и динамические тенденции культуры, то  образо­вательные технологии должны быть ориентированы  на обучение не только предмету, но и образу жизни. Большое значение здесь имеет образовательная среда [1].

Образовательная среда рассматривается современными исследователями достаточно широко. Г.А. Ковалев предлагает выделять в качестве структур­ных единиц анализа образовательной среды физическое окружение, челове­ческие факторы и программу обучения [1993]. В.А. Ясвин понимает образо­вательную среду как систему влияния и условий формирования личности, он предлагает рассматривать с целью анализа пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический элементы [2000]. В.И. Слободчиков предлагает более емкое понимание среды как производной от системы скла­дывающихся взаимодействий, формирующих связи и отношения [1995].   В.В. Рубцов обращает особое внимание на взаимодействие взрослого с ре­бенком на основе общности в составе проблем образовательной среды [1996]. И.В. Вачков, консолидируя  мнения исследователей, динамизирует, оживляет понятие процессуальности, направленной на цель: все взаимодействия вы­страиваются в систему во имя и ради развития личности [2000]. Несмотря на определенные различия в понимании, образовательная среда понимается как интегративный процесс взаимодействия учителей и учащихся, ориентиро­ванный на развитие личности как важнейшей ценности. Личность педагога и его профессио­нализм, отражающиеся в педагогической деятельности, являются главными составляющими образовательной среды, а значит и главными фак­торами развития лично­сти учащихся [1; 2].

Устойчивая тенденция феминизации об­разовательной среды диктует не­обходимость рассмотрения проблем лично­сти и профессио­на­лизма учителя со стороны его индивидуальных, женских проблем. Предпри­нимаемые по­иски эффективности труда учителя показали, что их детерминантами явля­ются не только условия и факторы  повышения профессионального уровня, необходимо обратиться к особенно­стям самой женщины, занимающейся профес­сиональной педагогической деятельностью. Насущ­ными становятся исследования глубинн­о-человеческого, экзистенциаль­ного уровня пси­хо­логии учителя и, прежде всего, анализ его ген­дерных особенностей.

Цель статьи

Дать обоснование задач гендерного развития учителя в со­временной образовательной среде. Учитель - это носитель генде­ра  и определен­ного гендерного самосоз­нания и отношения как к своему полу/гендеру, так и другим. Психологиче­ские особенности учительницы транслируют детям инфор­мацию о гендер­ных характеристиках, установках, видах, способах и формах общения. В ча­стности,  дают информацию о том, какие бывают жен­щины: как они выгля­дят; как относятся к себе, своему здоровью, свободному вре­мени; выстраи­вают свой жизненный путь; как относятся к  детям разного пола; как взаи­модействуют с представителями своего и противополож­ного пола (колле­гами, родителями), т.е. как переживают, решают проблемы и т.д.

Женское /гендерное самосознание  учителя влияет на педагогическую деятельность: стиль изложе­ния материала (выделены женский, мужской и ней­тральный стили), выбор программ и методики обучения, выстраивание профессионального пути, в частности стратегию профессионализации, особенности самореализации в профессии, профессиональную мотивацию, удовлетворенность трудом и др. [Р. Сабиров, 2002,  О.А. Константинова, 2005, Л.Н. Ожигова, 2000, 2006]. В свете актуальной социально-экономической си­туации, в связи с трансформацией традиционных социальных стереотипов,  особенно актуально гендерное развитие педагога.

Данная актуальность обусловлена рядом  противоречий, затруд­няющих выра­ботку действенных рекомендаций по организации самим субъектом дея­тель­ности необхо­димого уровня профессиональной эффективности. В ча­ст­ности,  это противоречия между изменяющимися общественными представ­лениями о профес­сионализме и направленно­стью на профессио­нальное раз­витие самой женщины-учителя. В прошлое быстро уходит то, что долгое время казалось незыблемым:  в условиях структурных изменений в эконо­мике, об­разовании, в связи с распространением информационных технологий меняются представ­ления о профессионализме, карь­ере, оптимальной органи­зации приватной и профессио­нальной деятельности, взаи­модействии его субъектов. Изменяется мир, изменяется жен­щина - профессионал.

Выделяется противоречие между потребностями в гендерной инфор­ма­ции и воз­можностями получить эту информацию. Гендерные знания прак­ти­чески не представлены в системе высшего образования, не включены в го­су­дарст­венные и образовательные стан­дарты по гуманитарным дисциплинам. Практи­чески ни в од­ном из учебных психологических источников нет адек­ватного определе­ния терми­на «гендер», не говоря уже о развернутой инфор­мации об этом поня­тии, как и раз­вернутой информации о «поле».

Выделяется противоречие между устоявшимися в культуре традиция­ми, на­саждае­мыми стереотипными моделями феминности / маскулинности в об­разовании и воспита­нии и востребованностью реальной профессиональной ситуацией инст­рументального и творческого начала ее субъекта.  Так, соци­ально оформившаяся приоритетность фемин­ной идентичности у женщин препятствует достижению, де­монстрации ее активной, маску­линной позиции. Как и прежде, в своем повседнев­ном существовании, женщина-профес­сио­нал  остается наедине с решением про­блем сочетания ролей, разрешения внутрилично­стных конфликтов, конфликтов  эффективного совмещения профес­сиональных и семей­ных ролей.

Таким образом, практическая востребованность и недостаточная теоре­тико-практи­ческая разработанность самой проблемы в современной психоло­гической науке позво­ляют выдвинуть следующие задачи гендерного разви­тия учителя.

Условия реализации задач. По нашему убеждению, повышению уровня субъективного комфорта педагога, изменению качества системы начального образования может спо­собствовать распространение знаний гендерной психологии, овладение идеями гендерной концепции, изменение отношения к проблематике пола и гендера.  Для этого следует знакомить педагогов с теоретическими основами гендерной психологии и педагогики, практической реализацией этих идей,  что создает базу для анализа собственных межгендерных отношений в част­ной и профессиональной жизни, способствует овладению методами и прие­мами построения взаимоотношений с учетом гендерных знаний. Все это бу­дет являться действенным условием для личностного и профессионального развития женщины-учителя, анализа личности и педагогической деятельно­сти, способствовать развитию гендерного самосознания.

Психологическую основу для развития гендерного самосознания состав­ляют положения гендерного подхода о социокультурной детерминиро­ванности гендера  -  гендерных отношений, дисплее, различий, особенностей социализации, возрастных параметров  и т.д. [Ш. Берн, С. Бем, И.В. Грошев, И.С. Клецина, В.В. Знаков, В.Г. Горчакова, Т.В. Бендас,  Л.В. Попова и др.]; ис­следования психологического пола человека [В.В. Абраменкова, О.Г. Лопу­хова и др.]; исследования  половой и сексуальной идентичности [В.Е. Каган, Д.Н. Исаев, И.С. Кон, Н.В. Дворянчиков  и др.]; поло­ролевой стереотипизации [Ш. Берн, С. Бем, И.С. Кон, И.С. Клецина и др.]; исследования гендерных сте­реотипов и установок [Л.Н. Ожигова,  Р.Г. Гаджиева, Т.М. Панкратова, Т.Е. Малышева, Т.Е. Ломова и др.].

Актуальными явились  работы, раскрывающие особенности содержа­ния гендера женщин [Ю.В. Василькова,  Л.Н. Ожигова, А.С. Юрина,  П.Р. Ма­татова, С.А. Бутковская и др.], приводящие гендерный анализ педагогической деятельности и личности пе­да­гога [Н.В. Антонова, З.В. Ермакова,  Л.Б. Шней­дер, Н.Л. Регуш и др.].

Педагог, овладевший гендерно-психологическими идеями, с развитым гендерным самосознанием - это человек, осознающий свои индивидные, личностные и социальные качества, раскрывающиеся в частной и профес­сиональной деятельности, обладающий позитивной открытостью к новой информации, умеющий рефлексировать неконструктивные стереотипы, пре­одолевать эгоцентрические установки.

Анализ исследований природы самосозна­ния лич­ности [С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, Т.Д. Марцин­ковская, Е.В. Кораблева и др.], гендерного и профессионального самосозна­ния [И.С. Кон, Н.И. Абубикирова, Д.В. Воронцов, Л.Н. Ожигова, Г.Л. Туль­чинский, И.В. Вачков и др.], самоотношения педа­го­гов [Е.В. Григорьева, Т.Л. Садовская, О.М. Любимова, О.Б. Смирнова], исследования возрас­тных и гендерных особенностей самоотношения [А.В. Визгина, С.Р. Пантелеев, Л.Н. Ожигова и др.] показали, что в развитии гендерного самосознания детер­минирует профессиональное и личностное развитие педагога. При этом гендерное самосознание рассматривается как совокупность интегрированных образов и оценок Я личности. В ее структуру входят знания и представления личности о себе (физические, сексуальные, психологические) как о представителе определенного гендера; сходстве и различиях с представите­лями своего гендера, в отличие от других; представления о своем жизненном и профессиональном пути как пути пред­ставителя определенного гендера; знания, представления о  статусах, ролях, идеалах, нормах социального пове­дения  гендеров; гендерных стереотипах и идеалах и др. [5].

Условием, обеспечивающим активность, целостность личности является способность человека постигать свой внутренний мир - рефлексия [В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн]. Важным моментом, на наш взгляд, на пути личностного и профессио­нального разви­тия является осмысление и преодоление бинарного мышле­ния, кото­рое способствует воспроизводству традиционных полоролевых от­ношений, патриархальных стереотипов маскулинности и феминности [4; 5].

Изменение позиции агендерного самосознания позволит учителю-женщине осмыслить и принять значимость гендерных установок, направлен­ных на обретение удовле­творенности и согласованности образа Я женщины и профессионала; вырабатывать позитивные само- и межгендерные отношения. Данная позиция позволит адекватно оценить свои женские / феминные и профессиональные возможности, учитывать возможности партнеров в об­щении [3; 4].

Методологический анализ источников, посвященных профессиональ­ному разви­тию учителя [Л.М. Митина и др.],  анализ моделей жизнедеятель­ности женщин [В.Г. Горчакова,  О.А. Воро­нина, Е.А. Здравомыслова, А.А.Темкина и др.], их жизненных страте­гий [О.В. Чернышова и др.], ис­сле­дований жиз­ненных и педагогических ситуаций [Е.Ю. Коржова и др.],  пока­зал, что движущей силой  профессиональ­ного развития учителя является процесс саморазвития, по­нимаемый как внутренняя активность учителя по качественному преобразо­ванию себя самого, самоизменению. «Вектором» профессионального развития учителя является творческое Я, под которым в отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек. Процесс профессионального развития становится процессом конст­руирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-кон­цепции, себя в профессии. Учитель, способный выйти за пределы непрерыв­ного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профес­сиональный труд в целом,  становится творцом своего жизненного и профес­сионального пути. Учитель-женщина, наблюдающая  и рефлекси­рующая  особенности  своего гендера и его проекции в профессиональной деятельно­сти, обнаруживает новые возможности для личностной и профес­сиональной самореализации [6].

Анализ теорий соци­ально-психологических отношений и их влияния на поведение [Ф. Зимбардо, М. Ляйппе, Д. Майерс, Э. Пайнс, К. Маслач, А.А. Бо­далев, В.Н. Панферов, В.Н. Куницина, О. Доманов и др.] показал, что наибо­лее адекватным понятием, способствующим эффективному межличност­ному и деловому взаимодействию, развивающим способность к принятию другого (понимание, эмпатия, ассертивность), является направленность на партнерские отношения. Педагог, овладевший идеями эффективного взаимо­действия и сотрудничества, - это человек, обладающий даром расширять гра­ницы субъективной свободы, способный согласовывать цели и задачи других людей со своими, позитивно оценивающий партнеров по общению, отдаю­щий приоритет ассертивным формам поведения, способный быть активным и ответственным.

Пути реализации данных задач разнообразны. Один из них - разра­ботка и внедрение специализированных программ в учебный процесс сту­дентов педагогических вузов.

Заключение

В государственном образовательном учрежде­нии высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» педагоги (121 учитель начальных классов с педагогическим стажем до 5 лет) приняли участие в специально ор­ганизованном учебном курсе - психологическом практикуме «Развитие ген­дерного самосознания учителя» (2005-2010 г.). Программа практикума представлена четырьмя взаимосвязанными блоками (диагностический, просветительский, развивающий и аналитико-обобщающий), каждый из которых включает в себя разнообразные упражне­ния, направленные  на осознание педагогом своих личностных особенностей и оптимизацию отношения к себе, на самопознание и самовосприятие, реф­лексию собственных мыслей и переживаний, вербализацию чувств. Важную роль играет метода трансцендентального синтеза, технология которого предполагает  организацию разнородных приемов творчества, где просматривается связь науки и  искусства [1; 3].

Динамика изменений определялась с помощью анкетирования. Его резуль­таты показали, что данная работа  позволила учителям- женщинам расширить самосознание, переосмыслить и реконструировать Я-образ и жиз­ненный сценарий, дала возможность по-новому оценить свои личностные, гендерные  и профессиональные возможности, притязания, перспективы, ак­тивизировать ресурсы оптимизации отношений и самоактуализации, что   вне­сло позитивные изменения в образовательную среду учебных учреждений.

Рецензенты

  • Коджаспирова Г.М.,  профессор, д.п.н., профессор кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО Московский городской педагогический университет, г. Москва.
  • Христидис Т.В., д.п.н.,  профессор, профессор кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств,  г. Химки.