Перестройка всей жизни общества, начавшаяся в конце 80-х годов XX века, коренным образом изменила жизнь школы и состояние здоровья детей и подростков России. Интенсификация учебного процесса (всё более возрастающий дефицит времени на усвоение и переработку информации) ведёт к срыву адаптации, так называемым «школьным неврозам», «школьным фобиям». В настоящее время, ведущее место в структуре патологии у детей и подростков занимают «пограничные состояния», которые рассматриваются как выражение изменённой деятельности систем адаптации. В настоящее время целесообразно учитывать различные аспекты адаптации младших школьников и подростков к школьному обучению: собственно психофизиологическую и социальную адаптацию.
В возрасте шести - восьми лет организм ребёнка находится ещё в метастабильном состоянии. У большинства детей к этому моменту отмечается качественное улучшение нервно - мышечной координации. Поэтому важно изучать состояние здоровья детей данных возрастных периодов, особенно в современных социально-экономических условиях, когда наблюдается тенденция значительного ухудшения физического развития детей и увеличение факторов риска в их развитии. Примечательно, что на начальном этапе. Однако индивидуальные особенности характера играют существенную роль в учебной деятельности и при неблагоприятных обстоятельствах становятся фактором риска в личностном развитии учащихся начальных классов.
Определяющую роль в изменениях состояния здоровья детей играют три группы факторов риска: генотип ребёнка, питание, образ жизни, состояние окружающей среды. Все эти факторы риска, обычно действуют не изолированно, а в сочетании с биологическими (в том числе наследственными) факторами. Состояние здоровья детей зависит как от внутренних факторов (тип конституции, темпы физического развития, пол, возраст), так и факторов окружающей среды (питания, суммарная школьная нагрузка, проживание в городских или сельских условиях и др.). В настоящее время внешнесредовые факторы по своему значению лишь немногим уступают биологическим. Алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный микроклимат в семье и школе – нередко взаимосвязанные психосоциальные факторы, повышающие риск развития хронической патологии.
Влияние биологических факторов риска на развитие детей особенно велико в первые два года жизни. В последующие годы возрастает доля влияния социальных и психофизиологических факторов. Успешность обучения в школе и адаптация детей к её нагрузкам зависит от функциональной готовности при поступлении в первый класс школы.
Целью работы явилось: комплексное выявление факторов риска и прогнозирование школьных трудностей по методике [1] в различных типах школ - общеобразовательной школе с углублённым изучением английского языка и школе для глухих и слабослышащих. Данная методика позволяет получить полную картину развития ребёнка и возможность раннего прогнозирования школьных трудностей. Все вопросы анкеты разделены на восемь блоков, в каждом блоке по пять вопросов. Анализ оценки разных сторон развития ребёнка проводится по каждому блоку.[1] При обработке материала рассматривается социальное развитие, личностное развитие, уровень организации деятельности, общее развитие ребёнка, развитие внимания и памяти, речевое развитие, зрительно-пространственное восприятие и зрительно моторные координации. Такой анализ даёт возможность получить должное представление о характере развития «школьно-значимых функций» у учащихся начальной школы и силе влияния определённых неблагоприятных факторов риска. Если у ребёнка выявлялся несформированность каких-то функций, то проводилось более углубленное тестирование - теппинг - тест [2].
Всего было обследовано 300 учащихся двух школ различного типа (общеобразовательной школы с углубленным изучением английского языка и школы для глухих и слабослышащих детей).
Наблюдая за учебной деятельностью учащихся младших классов в течение 2 лет, удалось установить, что год от года нагрузка в школе значительно увеличивается, а в большинстве случаев превышает её возрастные нормы. Особенно ярко это выражено в школе с углублённым изучением иностранного языка. Всё это вызывало неблагоприятные физиологические реакции со стороны центральной нервной системы (ухудшалась работоспособность школьников). При оценке факторов риска в данной школе и школе детей с нарушением функции речи наблюдалась одинаковая тенденция: у детей часто возникали трудности быстро и правильно выполнять задания на зрительное восприятие, однако с возрастом (от первого к третьему классу) наблюдается положительная динамика по снижению факторов риска в исследованной сфере. У первоклассников общеобразовательной школы наибольшую трудность вызывало составление краткого связного рассказа по картинкам, несмотря на то, что все дети при поступлении в данную школу проходили специальные тесты, в состав которых входило составление связного рассказа.
Исследования показали, что наибольшее количество факторов риска выделено в организации деятельности – 23%. Вероятно, это связано с тем, что примерно у 50% детей данного возраста отмечается несформированность структур первого (энергетического) блока, который преимущественно обеспечивает регуляцию кратковременных избирательных форм нейрофизиологических процессов и поддерживает общий тонус, необходимый для осуществления любого психофизиологического процесса, а также наличие у трети детей несформированности структур третьего (программирующего) блока мозга, основными функциями, которого являются – программирование контроля за протеканием психофизиологических процессов. Несформированность структур второго (операционного) блока определяет трудности организации деятельности связанные с восприятием инструкции.
У 15% учащихся начальной школы встречаются факторы риска в личностном развитии. Однако это не мешает ребёнку успешно адаптироваться к обучению в школе, если данный блок факторов риска будет скомпенсирован комфортными условиями обучения, личностно - ориентированной тактикой работы педагога и доброжелательностью родителей по отношению к ребёнку. Это особенно ярко выражено в общеобразовательной школе с углубленным изучением английского языка, так и в специализированной школе для глухих и слабослышащих детей. В этих школах к детям относятся с особенным вниманием, учитывая их личностные и характерологические особенности развития.
У 14% детей общеобразовательной школы были выявлены факторы риска в речевом развитии. Это подтверждается также данными, полученными, которое отмечают, что у некоторых детей 6-7 лет ещё недостаточно сформирована слухоречевая память. Следует отметить, что среди первоклассников данной группы, дети которые не сразу могли сформулировать рассказ по картинке, после оказания помощи в виде общих вопросов, самостоятельно продолжали рассказ, формулируя затем общий вывод, некоторым необходимо было недолгое «раздумия вслух», т.е. включения в процесс анализа громкой речи, задавая вопросы и сами же на них отвечая. У 8 % детей наблюдались факторы риска в общем, развитии и развитии внимания и памяти. Следовательно, у определённой группы детей, поступающих в общеобразовательную школу, обнаруживается дефицит в несформированности определённых систем, и они не готовы к обучению в школе. К концу второго - третьего класса в результате активной направленной деятельности педагогов, психологов, врача школы данные дети догоняют своих сверстников. При этом следует использовать различные здоровьесберегающие технологии.
Таблица 1. Сравнительная характеристика факторов риска в школах разного типа
| Факторы риска | Школы г. Рязани | |
| Школа для глухих и слабослышащих детей, (%) | Школа с углубленным изучением иностранного языка, (%) | |
| Организация деятельности | 73 | 23 |
| Общее развитие | 53 | 7 |
| Развитие внимания и памяти | 80 | 8 |
| Речевое развитие | 100 | 14 |
| Личностное развитие | 28 | 15 |
Особенностью обследования детей в школе глухих и слабослышащих детей явилось то, что в связи с нарушением слуха все учащиеся имели трудности в речевом развитии, особенно чётко это выражено у учащихся первых классов, которые ещё не владеют дактильной речью. Результаты теппинг – теста показали, что все учащиеся 1-3 классов медлительны, и торопить их нет смысла. Лучше поработать над автоматизмом движений, за счёт этого можно увеличить скорость работы. Это вызывает комплекс трудностей формирования навыков письма и чтения.
В результате проведения занятий пальчиковой гимнастикой в течение первой и второй, третьей четвертей с учащимися первых классов у детей значительно улучшилась мелкая моторика рук, все показанные упражнения дети должны были повторять дома, либо в интернате. У детей, которые не могли вращать ладошками, это стало получаться, в результате проводимых занятий, массажа, упражнений на развитие мелкой моторики рук. Ведь дети развиваются неодинаково: одни опережают сверстников, другие развиваются медленно, третьи - «скачкообразно». Скорость и качество усвоения материала зависит от свойств нервной системы, способов получения, переработки и хранения информации, личностных особенностей ребёнка, обучаемости.
Таблица 2. Средние результаты теппинг-теста в школе для слабослышащих и глухих детей.*
| Класс | Средний показатель |
| 1 | 10,7 |
| 2 | 13,0 |
| 3 | 11,2 |
| 4 | 28,0 |
*Если средняя величина, получается, от 1-до 16 точек, то ребёнок медлителен. Наилучшие результаты получены во 2-ом классе школы для глухих и слабослышащих детей. По количеству точек также можно следить о выносливости детей. Во втором классе дети более выносливы, чем в 1-ом и 3-ем.
По сравнению со школой с углубленным изучением английского языка в школе для глухих и слабослышащих учащихся с факторов риска в организации деятельности в 4 раза больше, в 10 раз больше детей с факторами риска в развитии внимания и памяти, в 8 раз – в общем развитии. Исходя из этого видно, что дети данной школы в большей мере подвержены воздействию факторов риска. Всё это необходимо учитывать при разработке и выборе методик и технологий обучения и воспитания.
Весь материал, полученный в результате исследования, подвергнут статистической обработке, и имеет 1-ю степень достоверности (p >0,95 или p< 0,05).
На основе полученных результатов мы пришли к выводу, что необходимо обучение, направленное на формирование психофизиологических функций и эмоционально-личностной сферы ребёнка, как обязательной составной части подготовки детей к школе, а затем - обучению в начальной школе с целью развития «школьно-необходимых функций» и преодоления трудностей обучении того же возраста. Если исследуемая функция развита недостаточно хорошо, необходимо систематически заниматься с ребёнком, используя специальные корригирующие упражнения.
Школьное обучение в школе любого типа требует развития у ребёнка вербально - логического, наглядно-образного мышления в системе. Это особенно важно в школе для глухих и слабослышащих детей нами использовались различные методы конструктивной деятельности детей, а именно, использование мозаики, конструкторов, метода понимания сюжетных картин. Возможно, необходимо увеличить обучение в 1-3-х классах, введя такие предметы, как рисование, эвритмия, танцы, музыка. Именно тех предметов, которые непосредственно влияют на развитие нервной системы, мелкой моторики, речи Значительное увеличение в современной детской популяции детей с разнообразными отклонениями от нормы, по-видимому, связаны с особенностями развития мозга детей на современном этапе, большими школьными нагрузками
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребёнка: Учеб. Пособие.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.-с. 278-342;
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.-4-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер,2004.-С.34-40.
3. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: Гуманит. Изд. ВЛАДОС,2001.-С.10-65,125-253.
4. Гатанова Н.В., Тупина Е.Г. Тесты для подготовки к школе.- СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004.- с.14- 68