Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

METHOLOGY AND DIDACTICS OF TRAINING IN A MEDICAL HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION

Крачун Г.П.
In the article the conceptual model of the didactic basis of realization strategy’s competent approach, forming of the comprehensively and harmonious developed personality in the process of teaching in the medical institute of higher education is presented. The forming of corresponding images in the conscious of students, and double-sided informational and dynamical connections of images with the processes of cognition, aim’s formation of the psychology’s system with personal psychological testimonials allows to acquire knowledge, accomplishments, skills ,and harmonious development of the personality of the student. Keywords: competence, the paradigm of perfection, the flow of information, consciousness

Все дело жизни - в сознании того, что есть жизнь, и в противодействии тому, что мешает ей.

Л.Н. Толстой

Человек бессмертен благодаря познанию. Познание, мышление - это корень его жизни, его бессмертия.

Г. Гегель

Период конца XX и начала XXI вв. характеризуется глубокими изменениями образовательных систем, в числе которых - смена целевой ориентации, уровневой организации учебного процесса, переход к разработке и применению новых интегральных методологических подходов и дидактических принципов при отборе, структурировании и проектировании содержания обучения.

Современная высшая медицинская школа находится в русле поиска и внедрения новых методов и технологий, направленных на реализацию основополагающих стратегий: компетентностного подхода, воспитания всесторонне и гармонично развитой личности с активной социальной ориентацией в жизни.

Актуальность проблемы методологии и дидактики обучения и воспитания в медицинском вузе состоит в том, что до сего дня отсутствует обоснованная теория содержательных основ профессионального образования, хотя отдельные аспекты теории получили свое решение (мировоззренческий принцип; деятельностный подход; личностно ориентированное образование и др.).

Недостатком этих подходов является то, что они ориентированы главным образом на отдельные аспекты жизнедеятельности индивида. В них недостаточно используются принципы интегрального и системного подходов, например, в направлении решения задач совершенствования методологии и дидактики высшей школы в новых условиях социума. В условиях кризисного и нестабильного социума возрастает актуальность и потребность в разработке и применении новых подходов к целостному определению и пониманию структурно-функциональных основ системы психики человека (ибо именно на них зиждется познавательный процесс; они определяют и регулируют процессы жизнедеятельности в интегрально-адаптивной форме); оценке роли ее уровней и подсистем в методологии и дидактике обучения и воспитания в вузе.

В контексте вышеизложенного, актуальность работы состоит в том, что применение предложенной нами методологии, основанной на интегральном подходе к сознанию, личности, деятельности индивида, учете двусторонних информационно-динамических связей между ними с образованием подсистем интеграции, наличие входа в систему психики со стороны психического образа и выхода из нее на уровне результатов деятельности - все это позволяет построить на интегральной основе структуру и логическую организацию форм и способов целостной системы познавательного процесса субъекта обучения в вузе в виде концептуальной модели.

Указанная методология представляет преподавателю возможности: построить содержание образовательного процесса в его интегрально структурированном и системообразующем виде - на уровнях и проявлениях сознания, личности, деятельности; осуществить - с учетом указанных уровней познавательного процесса - направленное применение арсенала дидактических принципов; оценить результативность дидактики в образовательном процессе - на уровне сознания, личности, результатов деятельности. Наряду с этим, преподаватель может исследовать динамику познавательного процесса, выявить его особенности, разработать план действий по выравниванию учебного процесса как у отдельных студентов, так и в академической группе в целом.

Цель настоящей работы - разработка и применение методологического и дидактического подходов на путях повышения профессиональных компетенций, гармоничного развития личности при обучении в медицинском вузе - на базе системного построения и применения интегральной структурно-функциональной системы психики, обеспечивающей весь ход познавательного процесса - от формирования у индивида психического образа (вход в систему) и до результата деятельности (выход из системы) - в виде концептуальной модели.

Для достижения поставленных целей мы сосредоточили наши усилия на решении следующих задач:

- на основе интегрального подхода построить открытую целостную концептуальную модель структурной организации и путей регуляции информационно-динамических процессов в системе психики человека, которые в целом отражают ход и этапы реализации познавательного процесса в образовательной деятельности медвуза;

- на базе методологического подхода охарактеризовать местоположение и особенности участия психического образа в многоуровневом (сознание; личность; деятельность индивида) саморегулировании системы психики в учебном процессе;

- предложить оптимальные дидактические подходы и принципы, позволяющие эффективно реализовать методологический базис, обеспечить повышение профессиональных компетенций и гармоничное развитие личности будущего врача.

Парадигма совершенствования преподавания в медвузе учений и теорий медицинской науки требует сформировать у будущих врачей преемственность, системообразующие взаимосвязи между медико-биологическим, клиническим и профилактическим блоками дисциплин учебного плана, используя новые подходы методологии и дидактики, положения субъекта познания в выраженно нестабильном социуме. Важность и целесообразность этого пути обусловлена тем, что на завершающей стадии познавательного процесса в сознании студента должно быть сформировано глубокое и целостное осмышление всех аспектов исследуемой теории [7, 14]. При этом фундаментальный и прикладной аспекты в сознании студента должны быть представлены в интегральном единстве - в форме целостного психического образа [5, 6]. По мысли автора работы [15, с. 91], «сознание является совокупностью чувственных и умственных образов, предстающих перед человеком в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность».

Сознание является высшей формой психического отражения мира. К главным функциям сознания мы относим: образную (субъективно-отражательную), познавательную, целеобразовательную. Как следует из рис. 1, психический образ, отображая мир в сознании, участвует в формировании целей поведения, предвидимой картины будущего, вереницы событий грядущего, а также образное представительство в них индивида (например, в форме Я - субъекта и Я - объекта).

Образ содержит осознаваемые и неосознаваемые элементы, которые вступают во взаимосвязь внутри образа посредством информационных переходов. От их взаимодействия зависят процессы и преобразования образа, регуляция действий субъекта и их результативность.

В ходе деятельности либо познавательного процесса вербально-логические процессы рефлексии определяют у индивида осознанное отражение. Глубоко и всесторонне осознанный образ может стать весьма весомой целью (и даже образом цели жизни!), к жизненному воплощению которой устремляется все без остатка существо субъекта.

Многомиллионная эволюция мозга обеспечила на базе образной деятельности развитие мышления - одного из главных факторов когнитивного (познавательного) процесса.

p

Рис. 1. Информационно-динамическая модель многоуровневой саморегуляции системы психики индивида кольцевыми прямыми и обратными информационными потоками - на уровнях сознания, личности, деятельности и их атрибутов - с выходом на конечный результат субъекта деятельности.

Стрелки - направления информационных потоков, обеспечивающих субординацию и координацию программирующих и регуляторных механизмов психики индивида. Цифрами 1-6 обозначены кольцевые подсистемы регуляции, обеспечивающие анализ и обмен информацией, выявление в ее потоках индивидуально значимой информации - для механизмов сознания, личности, деятельности и ее конечного результата.

На рис. 1 представлена информационно-динамическая модель организации саморегуляции у индивида системы психики - на уровнях сознания, личности, деятельности и их атрибутов.Саморегуляция обеспечивается информационными потоками по кольцевым - прямым и обратным - связям. Подсистемы относятся к классу открытых (на рис. 1 обозначены цифрами 1-6), что позволяет информации динамически вносить вклад в механизмы сознания, личности, деятельности, и, в конечном итоге, определять результаты деятельности индивида.

Из рис. 1 следует, что сознание индивида в своей целостной работе по отражению мира в системе психики индивида имеет функциональные связи с процессами: познания; формирования целей поведения и деятельности; формирования психических образов. Каждый из указанных процессов сложно структурирован, образует две кольцевые подсистемы регуляции, обеспечивающие анализ и обмен информацей, а также выявление в указанных потоках индивидуально значимой информации - как для самих механизмов сознания, так и личности, деятельности, что, естественно, оказывает влияние на конечный результат деятельности (на рис. 1 указанные кольцевые подсистемы обозначены цифрами 1 и 2).

Психический образ, как это следует из рис. 1, сложно структурирован, формирует функциональные связи с познавательными процессами мышления, восприятия и др., выстраивает текущие и перспективные цели, определяющие личностную характеристику проявлений - адекватно времени и пространству.

На рис. 1 видно, что блок «Сознание», совместно с подсистемами 1 и 2 напрямую связан с блоком «Личность» - с его характеристическими атрибутами (психические свойства; психические состояния). Сами же подсистемы регуляции 1 и 2 блока «Сознание» через «Цели» и «Познание» включают кольцевые подсистемы 3 и 4 - через психические свойства личности (характер, способности, темперамент) и ее психические состояния (настроение, динамичность, активность и др.).

Итак, психические образы, формируя напрямую отраженные (субъективные, и поэтому идеальные) образы мира, определяют направленность и поисковые возможности познания, с одной стороны; с другой - определяют цели реагирования и поведения. И только сознание индивида, опираясь на работу кольцевых подсистем 1 и 2 , выстраивает в своем окончательном виде осознанные цели и осознанные образы этих целей, которые становятся жизненными ориентирами для личности.

Как следует из рис. 1, личность, сообразно поступившей информации из блока «Сознание», а также на основе конечной информации из подсистем 3 и 4 , реализует на практике цели - после фильтрации информации в подсистемах 5 и 6. Запуску «Деятельности» предшествует информационно-энергетическая функция цепи: «Психический образ», «Сознание», «Личность». Деятельность, следовательно, реализовывается в результатах, которые, в свою очередь, отражают потребности личности, и, в свою очередь, определяют последующую деятельность личности сообразно динамике явлений мира, определяемых изначально психическими образами (и в целом блоком «Сознание»). Последний механизм реализовывается через прямые и обратные связи «Результата» с блоками «Личность», «Сознание», с выходами на «Психический образ».

В случае несоответствия результатов деятельности целям, личностным установкам - в связи с изменением в мире индивида - цикл системы психики с вводом подсистем 1-6 и соответствующих блоков - запускается вновь, что и обеспечивает получение результатов сообразно новым потребностям личности и новым условиям внешнего и внутреннего мира индивида.

В соответствии с впервые представленной нами концептуальной моделью системы психики индивида, совершенно очевидно, что в образовательном процессе педагог имеет богатый арсенал точек приложения своего профессионального потенциала. В первую очередь его усилия направлены на формирование механизмов сознания. При этом преподаватель использует инструментарий должного программирования и формирования психических образов, активизации познавательных процессов и целеобразования - адекватных будущей профессии студента и ее реальным задачам в практической деятельности.

Основываясь на модели (рис. 1), преподаватель адресует свои усилия к «Личности»; анализирует ее возможности с точки зрения «Психических свойств» и «Психических состояний». В необходимых случаях педагог оказывает личности поддержку, уделяет дополнительное время для поддержания атрибутов «Сознания» и коррегирования личностных установок и самого целеобразования. Этими действиями преподаватель стремится привести в соответствие сознание и личность индивида в направлении адекватной реализации деятельности - сообразно целям обучения, выработки у студента соответствующих знаний, умений и навыков - для его результативной реализации в рамках задач будущей профессии врача.

Возникает вопрос: каково местоположение, характер участия психического образа в многоуровневом саморегулировании системы психики в учебном процессе?

Психический образ, будучи сформированным в сознании студента в процессе реализации учебного плана, отражает в субъективном и многоуровневом виде соответствующее учение, блоки знаний, умений, навыков - в фундаментальном, клиническом, профилактическом аспектах.

Сформированный в вузовской аудитории (у постели больного) психический образ не остается стационарно-стабильным в пространстве и во времени. Согласно работе [5, с. 91-92] его энергия «направлена на активацию мозга и всего организма задолго до завершения конкретных ответных поведенческих актов». Главными направлениями активации являются: эмоционально-мотивационный аккомпанемент и ритм деятельности; перебора информационных процессов в блоках памяти; этапы принятия решения по поводу того или иного действия; формирование всей программы целенаправленного действия на основе спрогнозированного в сознании результата поведения (действия)» [5]. Использование педагогом инструментария направленной активации психического образа в рамках указанных направлений - важный дидактический путь совершенствования и повышения качества педагогического процесса.

Психический образ может быть активирован преподавателем путем применения проблемного подхода, что, естественно, оптимизирует дидактику и совершенствует процесс обучения. У студента, корректно сформированный преподавателем психический образ, приобретает функцию активного источника побудительных мотивов на этапах учебного процесса - к саморазвитию, к совершенствованию комплекса практических навыков. Сформированные в сознании студента психические образы вбирают «в себя все этапы корректно отработанного процесса обучения, в результате которых формируется весь набор знаний, навыков и умений - как компьютеризированная программа применительно к будущим действиям в жизни» [5, с. 92]. В такой программе воплощена комплексная интеграция отдельных дисциплин - с учетом их междисциплинарных связей; их преемственности и взаимообусловленности - в динамике возникновения и развития патологии. Этот же путь позволяет преподавателю представить системную целостность и единство в понимании студентом ряда теорий, учений медицины [9].

Итак, с учетом вышеизложенного, в процессах познавательной деятельности имеет место построение в сознании студента психического образа - как феномена психического (идеального, субъективного) отражения [2, 4, 8, 12, 13, 15, 17] объектов, предметов, явлений мира; как «идеального продукта» работы целого мозга - «компьютеризированной программы» [5], содержащей в интегральном виде систему знаний, умений, навыков на индивидуальном уровне, сформированных на этапах образовательного процесса - применительно к будущим врачебным действиям в жизни.

Психический образ, располагаясь на входе представленной нами модели, в образовательном процессе выполняет функцию дидактического императива, поскольку его реализация формирует результирующий вектор, позволяющий преподавателю не только оценить ход и результативность учебного процесса, но активно и целенаправленно влиять на сознание, личность, деятельность студента.

С точки зрения представленной методологии компетентностного подхода, формирование психического образа в сознании студента не является конечным этапом образовательного процесса в медицинском вузе. Необходимо учесть, что образ является органической принадлежностью сознания субъекта жизнедеятельности - индивида, обладающего своей собственной - индивидуальной и неповторимой позицией в мире, комплексом знаний и осознанных представлений о себе и мире, трудовыми навыками и моделями действий [4, 8, 11, 14, 15]. Поэтому психическое отражение в форме психического образа всегда субъективно. Ряд исследователей выделяют уровни формирования отражения: сенсорно-перцепторный; представлений; вербально-логический [4, 8, 11, 16]. Отсюда следует, что преподавателю должна принадлежать активная дидактическая роль на каждом из уровней психического отражения.

И если первые два уровня методологически формируют процессы образного отражения и преимущественно чувственного познания, то третий уровень отражения характеризуется возникновением понятий, которые входят в систему понятийного мышления и рационального познания индивидуума [7, 14,]. В этой связи, третий уровень следует рассматривать как результирующий; он порождает у индивида возможность оперировать обобщениями и абстракциями, определяющими принятие решений, и, по сути, является методологическим прологом будущей системы (планов) действий субъекта в мире. Рациональная компонента психического образа в конечном итоге определяет систему опережающего отражения в сознании субъекта будущих событий, его действий внутри этих событий (антиципация) [10]. На основе образа формируется «модель потребного будущего» [3, с. 85] как биологическая цель.

Если рассматривать когнитивный (познавательный) процесс в его динамическом (пространственно-временном) выражении, то становится очевидным, что его структура определяется как чувственным, так и рациональным компонентами, образующими в пределах методологической системы единый монолит, который и обеспечивает всю полноту отражения психическим образом явлений и предметов мира.

Дидактически и методологически искусство преподавателя характеризуется тем, что он опирается в своем педагогическом труде на оба компонента монолита, что, в свою очередь, позволяет студенту сформировать чувственно-рациональное осмышление всех сторон дисциплины, ее межпредметные характеристики и связи, значимость в практической деятельности, свое место и план действий в будущем. Сочетание чувственных и логических компонентов психического образа у студента определяется преподавателем - индивидуально по отношению к каждому студенту. Через первичное построение психического образа - природа, используя механизмы целого мозга, создает у субъекта основу для последующей рефлексии - процесса предметного осознания человеком уже сформировавшегося знания [13, 15], своих связей и практических отношений с миром, критического анализа элементов содержания имеющегося у человека знания [1, 3, 15].

Наполняя психический образ в образовательном процессе, и переводя его в новое качество, преподаватель с неизбежностью активизирует у студента научный вид рефлексии, которая помогает в предметном осмыслении студентом новых знаний, путей и способов их применения в будущем. Отсюда важная дидактическая роль преподавателя в реализации у студента рефлексии - принципа мышления [1, 3, 13, 15], ориентированного на самопознание и критическую оценку его содержательных аспектов. Как мы полагаем, психический образ, последующие сложные аналитические процессы рефлексии формируют двусторонние взаимосвязи, что в целом помогает оценить студенту уровень собственного познания дисциплины, характера межпредметных связей и само изучаемое в вузе учение, т.е. имеет место формирование познавательного самосознания у студента, критической оценки уровня собственного знания. Важно и то, что указанные двусторонние связи вносят свой вклад в процессы человеческого мышления и поведения в обществе.

С учетом представленной концептуальной модели (рис. 1) системы психики, основу которой составляет интегральное структурно-функциональное единство психического образа, сознания, личности, деятельности, воплощаемое в достигаемых конечных результатах обучения, дидактика обучения и воспитания на всех стадиях учебного процесса в медицинском вузе может быть дополнена следующими принципами:

- принцип единства и неразрывной связи структуры и функции на всех уровнях - от глубинного ионно-молекулярного и до организменно-популяционного;

- принцип изучения теорий и учений медицины с позиций системного подхода и системной целостности;

- принцип структурно-функциональной совместимости элементов и органов как фактора их системной интеграции, направленной и предназначенной природой для выполнения целенаправленной и завершенной - по результату - работы;

- принцип жизнеспособности - как отражение единства и системной целостности структуры и функциональных механизмов органа (кость, сустав, мышца и др.), его кровоснабжения и иннервации;

- принцип проблемного обучения в преподавании теорий и учений медицины - на всех этапах их изучения (анатомическом, онто-филогенетическом, гистологическом, цитологическом, физиологическом, клиническом, профилактическом);

- принцип системообразующей роли органов и систем в жизнедеятельности организма, его адаптации к факторам среды, вклада в общественное здоровье народонаселения;

- принцип выделения неясных и нерешенных проблем в изучаемых учениях и теориях медицины; акцент на возможных путях и способах решения этих проблем в будущем;

- принцип формирования в сознании студентов жизненного приоритета здоровья как одной из важнейших общечеловеческих ценностей, воспитания здорового образа жизни и активной жизненной позиции - как пути сохранения системной целостности, высокой работоспособности всего организма в целом;

- принцип единства индуктивного и дедуктивного подходов в анализе всех современных учений и теорий медицины.

В заключение отметим, что преподавание в медвузе уже на младших курсах должно осуществляться с учетом и на основе преемственности и взаимосвязи медико-биологических, элементов клинических и профилактических дисциплин, что позволит целостному и системному восприятию студентами учений и теорий, пониманию их значения для жизнедеятельности человека, вкладу в характеристики общественного здоровья населения региона и государства.

Несомненно, что эта задача не может быть решена сама собой. Её реальное решение в стенах медвуза требует и от самого преподавателя неустанного труда в направлении роста и совершенствования собственного профессионализма, саморазвития, движения на путях расширения и углубления научного, учебно-методического базиса и кругозора, что в целом формирует и поддерживает призвание преподавателя к педагогической работе в медвузе, определяет труд преподавателя в стенах вуза как любимое и первостепенное дело всей его жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Барулин В.С. Социальная философия: Учебник / Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 560 с.
  2. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. - 216 с.
  3. Граневский В.В., Тащук В.Г. Философия: Учебное пособие. - Тирасполь: Б.и., 2008. - 248 с.
  4. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической реуляции деятельности / Отв. ред. докт. психол. наук, проф. Ю.М. Забродин. - М.: Наука, 1986. - 174 с.
  5. Крачун Г.П. Анатомо-физиологические механизмы формирования зрительного психического образа у детей: Учебное пособие. - Кишинев: Штиинца, 1990. - 102 с.
  6. Крачун Г.П. Психологические аспекты обучения и воспитания в медицинском вузе // Проблемы медицины и здравоохранения: Прошлое, настоящее, будущее / Межвед. сборник науч. трудов / Отв. ред. докт. мед. наук, профессор В.А. Шуткин. - Вып. 2. - Тирасполь: ГУИПП «Типар», 2004. - С. 161-167.
  7. Кумпф Ф., Оруджев З. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. - М.: Политиздат, 1979. - 286 с.
  8. Леонтьев А.Н. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. №2. С. 3.
  9. Лисицын Ю.П. Здоровье населения и современные теории медицины / Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Медицина 1982. - 328 с.
  10. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. - М.: Наука, 1980.- 279 с.
  11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
  12. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под. ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. - 320 с.
  13. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. - М.: Наука, 1990. - 221 с.
  14. Никифоров А.Л. Познание как отражение и понимание // Загадка человеческого понимания / Под общей ред. А.А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов. - М.: Политиздат, 1991. - С. 259-264. - (Над чем работают, о чем спорят философы). - 352 с.
  15. Поморцев О.Н. Основы общей и медицинской психологии: Учебное пособие.- Тирасполь: РИО ПГУ, 1998. - 255 с.
  16. Смирнов С.Д. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. №2. С. 15.
  17. Тарасова М.В. // Успехи современного естествознания. 2010. №9. С.239.