Введение
В современном мире знание английского языка является необходимым условием для осуществления межличностной коммуникации, для успешного построения карьеры и профессионального взаимодействия на международном уровне. Английский язык прочно занял место средства коммуникации, так как все больше и больше заимствований в виде английских слов, фраз и простых предложений входят в лексикон современных людей. Кроме того, знание английского языка необходимо для поддержания общения в глобальной сети и на многочисленных форумах, где создан целый пласт заимствованной лексики – сленга – для обозначения понятий или передачи смыслов, для которых нет лексических единиц в родном языке.
Наряду с растущей важностью знания английского языка для продуктивного общения между сверстниками или людьми со схожими интересами в повседневной жизни, английский язык прочно вошел в число неотъемлемых и важных предметов для изучения в системе образования. Независимо от профиля подготовки студента высшего или средне-профессионального учебного заведения, магистра или аспиранта предмет «английский язык» включен в учебные планы всех учебных заведений. Основываясь на изложенных фактах, логично говорить о том, что овладение коммуникативными навыками на английском языке –актуальная задача.
В высшей школе цель обучения английскому языку претерпела значительные изменения, переориентировав направление иноязычного языкового образования с получения знаний о языке на развитие практических навыков владения языком. Эти навыки подкрепляются знанием грамматических правил, формированием активного тематического словарного запаса и интуитивным устным и письменным воспроизведением готовых речевых образцов. Иными словами, в центре процесса обучения находится развитие коммуникативных навыков, которые обеспечивают способность эффективно взаимодействовать в различных ситуациях.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 58.03.01 «Востоковедение и африканистика», выпускник Института стран Азии и Африки Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова должен обладать универсальной компетенцией (УК-4), подразумевающей, что выпускник «способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» [1]. Таким образом, общая цель обучения – формирование практических коммуникативных навыков – конкретизируется в требованиях к выпускнику, который должен уметь применять эти навыки в профессиональной деятельности, в том числе в сфере делового общения. Это дает целостное понимание задач языкового образования и его результатов и исключает вероятность несоответствия между образовательным процессом и профессиональными компетенциями выпускника.
Коммуникативный метод, способствующий формированию практических коммуникативных навыков, появился в 1960-х гг. в Великобритании. После его внедрения стали очевидны недостатки и несостоятельность грамматико-переводного метода, основанного на заучивании грамматических правил с последующим тренингом, а также на запоминании списков слов и словосочетаний, которые либо нигде не активизируются, либо используются только в момент изучения соответствующего учебного материала и, как следствие, быстро забываются. Иными словами, методика, предоставляющая знания о языке вместо изучения самого языка, значительно уступала коммуникативному методу.
При описании коммуникативного метода автор подробно остановился на тех его методических принципах, которые представляли интерес для данного исследования. Один из них – принцип коммуникативности, заключающийся в максимальном приближении процесса обучения к ситуации реального общения, что, в свою очередь, способствует созданию адекватных условий для овладения иноязычным общением [2].
Среди таких условий выделяется индивидуальность каждого студента, обладающего своими психологическими особенностями и способностями, реализующего учебную и речевую деятельность по-своему. Немаловажными составляющими индивидуальности признаны личный опыт и контекст деятельности, чувства и эмоции, интересы и положение в коллективе. Принцип коммуникативности обучения учитывает все эти особенности, чтобы избежать серьезных затруднений в процессе общения, а также проблем с мотивацией, целенаправленностью говорения и созданием отношений внутри коллектива [3].
Далее следует выделить речевую направленность процесса обучения как одно из проявлений принципа коммуникативности. В условиях отсутствия естественной языковой среды создаются коммуникативные ситуации, в которых обучающиеся побуждаются к ответным реакциям. Выполняя упражнения, они решают речевые задачи и осуществляют целенаправленное речевое воздействие на собеседника [4]. Таким образом, обучение основывается на максимальном количестве условно-речевых и речевых упражнений. Вместо заучивания учебных диалогов обучающиеся принимают участие в ситуациях, где выступают в роли речевых партнеров.
Функциональность, третье условие коммуникативности, заключается в выборе методики усвоения лексических и грамматических аспектов говорения. Когда обучающийся соглашается с мнением собеседника, выражает сомнение или задает уточняющие вопросы, он стимулирует партнера по коммуникации к речевому взаимодействию. Одновременно с этим происходит усвоение необходимых слов и грамматических форм. Важным проявлением функциональности является также отбор и организация материала с учетом возрастных особенностей [4].
Кроме того, коммуникативность предполагает ситуативность – соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся и контекстом их деятельности, а также новизну и комбинирование материала, обеспечивающие продуктивность говорения [5, с. 86]. При формировании коммуникативных навыков, особенно навыка говорения, следует стремиться к выработке спонтанности: студент не должен задумываться о том, как строить фразу, а высказывание не должно быть переводом с родного языка.
Среди методических принципов коммуникативного метода автор выделил также взаимосвязь основных видов речевой деятельности, то есть чтения, письма, слушания и говорения. Считается, что овладение иностранным языком проходит тем успешнее, чем больше анализаторов задействовано в процессе обучения [6].
Учебно-методические комплексы, созданные в рамках коммуникативного метода, основываются на принципе взаимосвязанного обучения. Это подразумевает, что в комплексе упражнений, направленных на развитие одного из четырех видов речевой деятельности, присутствуют упражнения, активизирующие несколько анализаторов. Например, зрение и слух считаются особенно важными, так как человек получает подавляющую часть всей информации через эти органы восприятия [7]. Следовательно, использование видео для развития комплементарных коммуникативных навыков говорения и слушания может быть эффективным.
На следующем этапе исследования внимание было сфокусировано на развитии навыка говорения в рамках коммуникативного метода и использовании слушания как сопутствующего вида речевой деятельности. Таким образом, были рассмотрены основные характеристики говорения и слушания.
Считается, что «говорение имеет свой идеальный предмет – выражение мысли… Результатом говорения является ответное действие участника общения. Следовательно, говорение представляет собой самостоятельную, внешне выраженную деятельность в сфере коммуникативно-общественной деятельности людей» [8, с. 70–71]. Что касается слушания или смыслового восприятия речи, то оно, так же как и говорение, характеризуется побудительно-мотивационной частью, но, в отличие от говорения, потребность в слушании и, соответственно, его мотивационно-целевая сторона вызываются деятельностью говорения другого участника общения. Таким образом, слушание можно охарактеризовать «как вспомогательный вид индивидуально-психической деятельности, включенный в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека». В этой связи следует говорить о комплементарности активных и пассивных видов речевой деятельности, поскольку «представляя собой разные виды деятельности, говорение и слушание, тем не менее, объединены общностью предмета и речью как способом формирования и формулирования мысли посредством языка» [8, с. 71; 9]. В научной литературе исследованы и описаны различные методики, способствующие дальнейшему развитию навыка говорения на продвинутых этапах изучения языка, и работа с видео выделяется как одна из методик, способствующих развитию коммуникативных навыков [10].
К преимуществам видео относятся расширение информационной составляющей изучаемой тематики за гораздо более короткое время по сравнению с презентацией такого же объема материала в виде письменного текста. В учебном плане видео является ресурсом для выполнения широкого спектра устных и письменных упражнений, отличающихся от набора упражнений на развитие других видов речевой деятельности. Кроме того, содержание видеоролика может стать прекрасной мотивационной предпосылкой для вовлечения менее активных членов группы в работу.
Несмотря на перечисленные преимущества этого ресурса, он не пользуется широкой популярностью у преподавателей. Если выбранный учебный комплекс не сопровождается дополнительными материалами в виде разработанных листков для работы с видео в классе (class video worksheets), то от преподавателя требуются значительные энергетические и временные затраты на подготовку видео для работы в аудитории [11].
Цель исследования – обосновать эффективность применения видео как средства для дальнейшего развития коммуникативных навыков, в частности навыков слушания и говорения, у студентов с продвинутым уровнем владения английским языком.
Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать комплекс упражнений для работы с видео из портфолио учебного комплекса OPEN MIND с целью выявления их методической ценности для развития коммуникативных навыков;
- на основе изученного опыта разработать авторский комплекс упражнений к видео-курсу, направленных на развитие навыков слушания и говорения;
- провести тестирование и оценить эффективность применения разработанной четырехступенчатой методики работы с видео в группах студентов с продвинутым уровнем владения английским языком.
Материалы и методы исследования
В исследовании был применен комплексный подход, включающий анализ учебных материалов, разработку авторских упражнений и проведение тестирования. Базой для исследования стали группы студентов первого курса Института стран Азии и Африки (ИСАА) МГУ имени М.В. Ломоносова, имеющие продвинутый уровень владения английским языком. В исследовании участвовали две группы студентов общей численностью 27 чел.
Материалом для исследования стали рабочие листки учебного комплекса OPEN MIND, которые позволили автору изучить и описать четырехступенчатую методику составления рабочих листков. Анализ рабочих листков (class video worksheets) учебного комплекса OPEN MIND для уровней Upper Intermediate и Advanced [12; 13] позволил оценить их методическую ценность и выявить сильные и слабые стороны существующих упражнений. При изучении четырехступенчатой методики были описаны типичные упражнения каждого раздела и выявлены их коммуникативные задачи по развитию навыков слушания и/или говорения.
При создании рабочих материалов (class video worksheets) к видеокурсу по страноведению Ближнего Востока и Африки с опорой на опыт и анализ комплекса OPEN MIND осуществлена практическая реализация теоретических выводов и адаптация материала под конкретный курс, что обеспечило прикладную значимость исследования. На этом этапе материалом для исследования стали авторские упражнения, которые были организованы в рамках четырехступенчатой методики работы с видеоконтентом и состояли из следующих разделов: «До просмотра» (Before you watch), «Во время просмотра» (While you watch), «После просмотра» (After you watch) и «Вам слово» (Over to you).
Раздел «До просмотра» включал упражнения, направленные на активизацию ранее изученного материала и подготовку к просмотру. Участникам предлагалось обсудить с партнером вопросы, касающиеся изучаемой тематики, а также выполнять задания, такие как просмотр части видео без звука или заполнение пропусков в словах, связанных с темой урока.
Раздел «Во время просмотра» содержал задания, проверяющие понимание содержания видео. Участники должны были отметить упомянутые в ролике слова и выражения, а также ответить на вопросы по содержанию после первого просмотра.
Раздел «После просмотра» акцентировал внимание на грамматических и лексических аспектах видео. Упражнения включали дополнение предложений правильными формами глаголов, замену слов синонимами и совместное определение характеристик объектов, обсуждаемых в видео.
Раздел «Вам слово» был направлен на дальнейшее развитие навыка говорения. Участники должны были обсудить предложенные ситуации, выразить свое мнение и использовать конструкции с заданными грамматическими конструкциями.
Тестирование в группах студентов с продвинутым уровнем английского языка, анализ результатов анкетирования и обратной связи позволили эмпирически подтвердить или опровергнуть эффективность предложенной методики, что непосредственно связано с целью исследования. Студентам была предложена анонимная анкета, состоящая из 11 вопросов и адаптированная из исследования Н.Н. Николаевой [14]. Данный подход позволил эмпирически оценить эффективность предложенной методики и ее влияние на развитие коммуникативных навыков. Результаты анкетирования стали основой для анализа и обсуждения итогов исследования.
В настоящей работе описан проведенный анализ комплексов упражнений, созданных в рамках портфолио по темам уроков учебного комплекса OPEN MIND. Очередность включения видео в учебный план каждого урока определена методическими рекомендациями. Таким образом, представляется логичным, что развитие навыка говорения по определенной тематике с активизацией изученного лексического и грамматического материала происходит на одном из завершающих занятий цикла.
Весь комплекс упражнений к видео делится на четыре группы: «До просмотра» (Before you watch), «Во время просмотра» (While you watch), «После просмотра» (After you watch) и «Вам слово» (Over to you).
Среди упражнений первой группы обнаружены упражнения, которые можно выполнять в парах. Например, обсудить с партнером ряд вопросов, затрагивающих ранее изученные аспекты проблематики. Данное упражнение направлено, во-первых, на активизацию уже полученных знаний, во-вторых, на повтор активных лексических единиц и грамматических конструкций, которые, как правило, фигурируют в вопросе. В методическом плане можно рекомендовать спонтанное говорение в парах в больших группах. Когда все пары делают это одновременно, увеличивается время говорения каждого студента на уроке. Роль преподавателя при таком способе работы – контролирующая [15]. По окончании обсуждения в группе можно попросить некоторые пары-команды представить краткий отчет о ходе дискуссии. Так вместе с навыками ведения диалога тренируется и навык формулирования монологического высказывания, на уровне грамматики – выражение мысли в прямой и косвенной речи.
Другим типичным упражнением, с которого начинается работа на этапе «До просмотра», является просмотр части видео без звука или анализ изображения, встречающегося в видео. Поскольку в данном случае опора идет только на зрительный анализатор, то посредством его актуализации происходит стимуляция памяти и обращение к фоновым знаниям, связанным с аспектами изучаемой тематики; параллельно тренируется важный для академической деятельности навык – критическое мышление, частным случаем которого служит заключение или предположение на базе имеющихся знаний, или inference.
Второе упражнение раздела «До просмотра» подготавливает к просмотру и направлено на решение такой коммуникативной задачи, как подготовка к максимальной степени извлечения информации из просмотренного видео. Лексическая его составляющая отрабатывается на упражнениях типа «выберите правильный вариант и дополните выражение», например (measure / weigh up all the options; take all the factors / effects into account); «вставьте пропущенные буквы в словах, связанных с темой урока», например (ac…e…t; fl…en…y).
Первое упражнение раздела «Во время просмотра» в подавляющем большинстве случаев связано с проверкой результатов предыдущего этапа. В фокусе первого просмотра/прослушивания – лексические детали или вычленение отдельных сведений, связанных с проверкой догадки. Например: «посмотрите видео и отметьте галочкой те выражения / слова / виды деятельности, которые упоминаются в ролике»; «посмотрите видео и проверьте правильность ваших предположений о значении изображения»; «посмотрите видео и проверьте правильность ответов на вопросы в предыдущем упражнении».
К упражнениям на общее понимание относятся такие типичные упражнения: «посмотрите видео и ответьте на вопросы по содержанию», «выберите правильный вариант», «посмотрите видео еще раз и определите, какие из утверждений правильные (True), неправильные (False) или не упомянуты в видео (Not Mentioned)».
В ходе анализа было установлено, что существует большое количество упражнений на детальное понимание. Это объясняется тем, что фокусировать внимание обучающихся можно на различных аспектах информационного материала. Так, выделяются следующие: «выберите правильный вариант», «посмотрите видео и вставьте пропущенные слова/словосочетания в изложение/диалог», «совместите части предложений», «какие достоинства/недостатки упомянуты в видео».
Упражнения «После просмотра» делятся на подгруппы, акцентирующие внимание на грамматической стороне контента, например: «дополните предложения правильной формой глагола в сослагательном наклонении», «дополните предложения правильным предлогом since или for», и/или на лексической стороне – «замените слова в предложениях на синонимы из рамки вверху», «дополните предложения фразами из рамки вверху», «совместите определения со словами/словосочетаниями из предыдущего упражнения», «дополните таблицу правильными формами слов». Среди условно-речевых упражнений, берущих за основу информацию, полученную из просмотренного ролика, в ходе анализа были выделены такие, как «расположите на шкале характеристики (предмета, человека, события) в порядке возрастания их значимости, добавьте другие важные черты, не упомянутые в видео», «задайте вопросы коллегам по группе и заполните таблицу самыми важными и самыми незначительными характеристиками (предмета, человека, события)», «доложите о результатах опроса в классе»; «задайте вопросы из предыдущего упражнения своему партнеру по парной работе», «внесите изменения в формулировку вопроса, если необходимо, ответьте на вопросы».
Пройдя все подготовительные стадии, работа с роликом подходит к последнему этапу – решению непосредственной задачи по дальнейшему совершенствованию навыка говорения. В комплексе упражнений раздела «Вам слово» (Over to you) активизируется изученный материал через речевые и условно-речевые упражнения. Среди упражнений раздела можно выделить следующие: «обдумайте предложенные ситуации и выскажите свое мнение», «обсудите предложенные утверждения в паре/группах», «прочитайте инструкцию и следуйте ей, работайте в паре», «расскажите вашему партнеру о тех ситуациях, которые вы выбрали из предыдущего упражнения, используйте предложения с сослагательным наклонением (временем, лексико-грамматической конструкцией и т.д.) для выражения отношения к ситуации».
Итак, в данной части работы был проведен детальный анализ комплексов упражнений, разработанных в рамках портфолио по темам уроков учебного комплекса для уровней Upper Intermediate и Advanced. Комплекс упражнений, разбитый на четыре группы – «До просмотра», «Во время просмотра», «После просмотра» и «Вам слово», показал, что при работе с видеоконтентом применяется системный подход, позволяющий студентам последовательно развивать и углублять свои коммуникативные навыки. Таким образом, проведенный анализ и описание упражнений разделов подтверждает продуманность разработанной авторами учебного комплекса OPEN MIND четырехступенчатой методики работы с видео для развития коммуникативных навыков у студентов. Комплексный подход к работе с видеоконтентом, основанный на последовательной и логичной структуре упражнений, способствует не только углублению знаний студентов, но и развитию навыков критического мышления, что является важным аспектом академической деятельности.
В следующей части исследования принимали участие студенты первого курса ИСАА МГУ имени М.В. Ломоносова, студенты с продвинутым уровнем владения английским языком. В течение семестра на каждом втором занятии по страноведению Ближнего Востока и Африки по учебному пособию «Diving into the Asian and African World. Part 1. The Middle East and Africa» [16] студенты смотрели видео по тематике, связанной с темой каждого урока. Следует отметить, что курс по страноведению следовал методическим рекомендациям, которые были заимствованы из учебного комплекса OPEN MIND, то есть на одном занятии развитие коммуникативных навыков осуществлялось на текстовом материале, а на втором занятии – с помощью видео. Составной частью каждого раздела были видеоролики продолжительностью 3–10 мин. Используя обобщенный опыт анализа листков для работы с видео в классе (class video worksheets) учебного комплекса OPEN MIND, автор настоящего исследования разработал девять рабочих листков к курсу «Diving into the Asian and African World. Part 1: the Middle East and Africa». Образец рабочего листка с комплексом упражнений “Before you watch” и “While you watch” (рис. 1), а также “After you watch” и “Over to you” (рис. 2) по одному из разделов, посвященных культуре Африки, представлен ниже:
Рис. 1. Лицевая сторона Рис. 2. Обратная сторона рабочего листка. рабочего листка.
Источник: составлено автором Источник: составлено автором
В течение семестра две группы студентов общей численностью 27 чел. работали с комплексом упражнений к видеокурсу учебного пособия. Только группы автора исследования использовали четырехступенчатую методику работы с видеоконтентом с выделением целого занятия для развития коммуникативных навыков с помощью видео. Остальные 12 групп курса данную методику не использовали, работа с видео включала только просмотр и проверку понимания через ответы на вопросы. В конце семестра студенты заполнили анонимную анкету из 11 вопросов на английском языке, адаптированную из исследования Н.Н. Николаевой [13]. В анкету вошли следующие вопросы:
1. I used the formerly learned information of the Unit to do exercises in the “Before you watch” section.
2. I could recognize and used the new vocabulary of the Unit to do exercises in the “Before you watch” section.
3. I used my own phrasing and wording while doing the exercises in the “Before you watch” section.
4. I could understand what the video was about relying on the exercises in the “While you watch” section.
5. I could understand the video and do exercises in the “While you watch” section without any help.
6. I experienced difficulties in understanding the video regardless of the exercises in the both sections.
7. I could do exercises in the “After you watch” section as the two previous stages prepared me for it.
8. Only doing exercises in the “After you watch” section I could understand all the details of the video.
9. The “Over to you” exercises extended my understanding of the material.
10. I applied the vocabulary, recited the wording and phrasing of the video to do exercises in the “Over to you” section.
11. I could understand the video well enough without any exercises.
Предложенные варианты ответов соответствовали следующим оценкам: (1) never or almost never true, (2) usually not true, (3) somewhat true, (4) usually true, and (5) always or almost always true. Выбранные варианты ответов также основаны на исследовании Н.Н. Николаевой [13, c. 4]. Полученные результаты отражены в таблице.
Результаты опроса
|
Questions |
1. Never or almost never true |
2. Usually not true |
3. Somewhat true |
4. Usually true |
5. Always or almost always true |
|
1. I used the formerly learned information of the Unit to do exercises in the “Before you watch” section |
1 |
2 |
7 |
12 |
5 |
|
2. I could recognize and used the new vocabulary of the Unit to do exercises in the “Before you watch” section |
0 |
0 |
13 |
10 |
4 |
|
3. I used my own phrasing and wording while doing the exercises in the “Before you watch” section |
0 |
0 |
6 |
13 |
8 |
|
4. I could understand what the video was about relying on the exercises in the “While you watch” section |
0 |
1 |
6 |
9 |
11 |
|
5. I could understand the video and do exercises in the “While you watch” section without any help |
1 |
2 |
7 |
8 |
9 |
|
6. I experienced difficulties in understanding the video regardless of the exercises in the both sections |
8 |
16 |
2 |
1 |
0 |
|
7. I could do exercises in the “After you watch” section as the two previous stages prepared me for it |
0 |
3 |
4 |
10 |
10 |
|
8. Only doing exercises in the “After you watch” section I could understand all the details of the video |
12 |
10 |
2 |
3 |
0 |
|
9. The “Over to you” exercises extended my understanding of the material |
0 |
2 |
7 |
8 |
10 |
|
10. I applied the vocabulary, recited the wording and phrasing of the video to do exercises in the “Over to you” section |
0 |
1 |
9 |
9 |
8 |
|
11. I could understand the video well enough without any exercises |
0 |
3 |
8 |
7 |
9 |
Источник: адаптировано и составлено автором исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
При ответе на вопрос об использовании ранее приобретенных знаний при выполнении упражнений из раздела «До просмотра» 24 студента из 27, или 88 %, дали положительные ответы, или (1–2–7–12–5), следуя шкале ответов в таблице выше.
На вопрос об использовании ранее изученного материала для выполнения лексических упражнений из раздела «До просмотра» все студенты дали положительные ответы (0–0–13–10–4).
При ответе на вопрос об использовании собственного словарного запаса при выполнении упражнений из раздела «До просмотра» студенты дали ответы, которые распределились следующим образом: 0–1–6–9–11.
Далее, на вопрос о понимании содержания видеоролика с опорой на упражнения в разделе «Во время просмотра» подавляющее большинство респондентов, 26 из 27, дали положительные ответы, которые распределились следующим образом: 0–1–6–9–11).
В следующем вопросе необходимо было оценить степень понимания содержания ролика и способность выполнить упражнения без посторонней помощи. Студенты дали следующие ответы: 24 из 27 опрошенных смогли справиться самостоятельно, а 3 чел. испытывали трудности, даже имея опору в виде упражнений (1–2–7–8–9).
В следующем вопросе, который перефразировал предыдущий, ответы распределились в обратном порядке. Один человек дал ответ с высокой степенью вероятности, а 26 совокупно дали ответы с низкой степенью вероятности на вопрос о трудностях при понимании видео, даже с опорой на упражнения (8–16–2–1–0).
Отвечая на вопрос об успешности выполнения упражнений в разделе «После просмотра», учитывая, что два предыдущих этапа подготовили респондентов к этому, количество положительных ответов увеличивалось при движении к степени большей вероятности (0–3–4–10–10).
В следующем вопросе акцент был сосредоточен на роли упражнений в разделе «После просмотра», как ключевого фактора в понимании содержания. Большинство студентов не согласились с такой постановкой вопроса и дали ответы с низкой степенью вероятности, ответы распределились следующим образом (12–10–2–3–0).
Следующий блок вопросов сосредоточился на разделе «Вам слово». В девятом вопросе спрашивалось о влиянии упражнений раздела на углубление знаний по тематике. Большинство студентов, 26 из 27, дали ответы с высокой степенью вероятности: 0–1–9–9–8 по шкале анкеты.
Десятый вопрос анкеты был связан с применением словосочетаний и фраз из видео при выполнении упражнений из раздела «Вам слово». При ответе на него большинство студентов также дали высокую оценку: 0–1–9–9–8.
Последний вопрос анкеты был сфокусирован на том, смогли бы обучающиеся понять содержание без упражнений. Ответы распределились следующим образом: 0–3–8–7–9.
При интерпретации полученных ответов был сделан вывод о том, что использование видео в целом и четырехступенчатой методики работы с видеоконтентом в частности для развития коммуникативных навыков показало свою состоятельность, так как:
1. 88 % участников исследования высоко оценили роль фоновых знаний при выполнении упражнений из раздела «До просмотра». Как в содержательном плане, так и в плане пассивного употребления лексики студенты использовали материал предыдущего занятия, что является показателем положительной динамики. Однако при выполнении упражнений на развитие навыка говорения почти все опирались на «старый» словарный запас и лексико-грамматические конструкции, что, в свою очередь, свидетельствует об отсутствии положительной динамики в уровне владения языком.
2. Анализ ответов на вопросы по разделам «Во время просмотра» и «После просмотра» показал, что респонденты достаточно высоко оценивают влияние опоры на качество понимания деталей и нюансов содержания. Тем не менее студенты не стремятся недооценивать степень сформированности собственных коммуникативных навыков, заявляя о понимании содержания без опоры.
3. Анализ ответов на вопросы из раздела «Вам слово» показал, что у студентов с продвинутым уровнем владения языком есть стремление и желание двигаться вперед в плане дальнейшего совершенствования коммуникативных навыков и расширения словарного запаса, и они высоко оценивают вклад развивающих и творческих заданий, которые побуждают их к этому.
4. В ходе исследования была выявлена положительная динамика в дальнейшем развитии навыков говорения у студентов, принявших участие в исследовании, так как в ответах на вопросы анкеты респонденты отметили, что в разделе «До просмотра» они склонны опираться на «старый» лексический запас. Однако ответы на вопрос 10, связанный с использованием лексики на этапе выполнения речевых и условно-речевых упражнений, в процессе свободного говорения после просмотра видео, студенты в подавляющем большинстве указывали на стремление использовать лексические единицы и грамматические конструкции, использованные в видео.
Итак, тестирование показало, что студенты активно используют ранее изученный материал, что способствует пониманию видео; упражнения на всех этапах просмотра способствуют лучшему усвоению и развитию коммуникативных навыков; понимание видео возможно и без упражнений, но не всегда полноценно; студенты мотивированы развивать коммуникативные навыки и использовать новую лексику; методика показала эффективность и может быть рекомендована для дальнейшего использования.
Заключение
1. Видео как средство для развития коммуникативных навыков является эффективным инструментом, который позволяет осуществлять комплексный подход к развитию слушания и говорения у студентов с продвинутым уровнем английского языка.
2. Четырехступенчатая методика работы с видео обеспечивает структурированный и мотивирующий процесс обучения, поддерживая студентов на всех этапах восприятия и воспроизведения информации.
3. Использование упражнений на разных этапах просмотра способствует углубленному пониманию и усвоению учебного материала, а также развитию навыков спонтанного говорения.
4. Несмотря на возможность понимания видео без упражнений в отдельных случаях, их наличие значительно повышает качество усвоения материала и способствует активизации речевой деятельности.
5. Студенты, принимавшие участие в исследовании, проявили высокую мотивацию к развитию коммуникативных навыков и расширению словарного запаса, что в целом является важным фактором успешного овладения языком.
6. Методика может быть рекомендована для широкого применения в учебном процессе, особенно при обучении студентов с продвинутым уровнем владения английским языком.