Введение
Вопрос о профессиональном развитии будущих педагогов на сегодняшний день занимает одно из центральных мест в исследованиях, посвященных решению теоретических и прикладных задач в области педагогики. В науке профессиональное развитие описывают по-разному, часто объединяя разные аспекты в одно целое, встречаются различные трактовки и значения данного понятия. В некоторых определениях профессиональное развитие связывается с изменением личностных качеств, внутреннего мира человека и обозначается как процесс системных изменений личности, возникающий в процессе профессионального обучения, подготовки и профессиональной деятельности [1, с. 9]; в других определениях – как процесс активного преобразования личностью своего внутреннего мира посредством развития профессионально значимых в педагогической деятельности знаний, умений и навыков, способностей и качеств личности [2, с. 53]. Следует отдельно выделить определения, в которых профессиональное развитие трактуется как процесс формирования потребности в изменениях, процесс формирования потребности личности в получении профессиональных знаний, устойчивых познавательных интересов, наличие интереса к избранной профессии в системе ценностных ориентаций [3, с. 360], приравнивается к понятиям «становление» и «рост»: формирование, рост, становление, интеграция и реализация в учебном процессе профессионально значимых личностных качеств и способностей, а также усвоение профессиональных знаний, умений, навыков и освоение технологий профессиональной деятельности [4, с. 17; 5, с. 47]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что для многих ученых профессиональное развитие связывается с формированием профессиональных знаний, умений и навыков и, по мнению автора, может включать и процесс их совершенствования при решении профессиональных задач.
Профессиональное развитие будущего педагога в рамках освоения программы высшего образования происходит через формирование общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Формирование данных компетенций происходит во время изучения дисциплин и прохождения практик, согласно учебному плану, а также во время самостоятельной работы студентов. Следует отметить, что сейчас формирование этих компетенций осуществляется не только в традиционном формате, но и в условиях цифровой образовательной среды вследствие цифровой трансформации образования, обусловленной техническим прогрессом и внедрением новейших цифровых технологий в современный образовательный процесс. Все это требует от будущих педагогов владения новыми профессиональными компетенциями, своеобразной цифровой грамотности, с которой связаны определенные затруднения у обучающихся. И у них возникает много вопросов, на которые и призван ответить цифровой образовательный консалтинг, который понимается автором как специализированный процесс предоставления услуг субъектам образовательных отношений посредством цифровых технологий, направленный на удовлетворение их информационных потребностей в области образования, педагогическое консультирование и педагогическую поддержку [6].
Цель исследования: проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по профессиональному развитию будущих педагогов посредством цифрового образовательного консалтинга.
Материал и методы исследования
Исследование профессионального развития будущих педагогов посредством цифрового образовательного консалтинга проведено на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Марийский государственный университет». В исследовании приняли участие 437 студентов (экспериментальная группа 223 человека, контрольная – 214) направления подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Педагогика и психология дошкольного образования» и «Психология и педагогика дошкольного образования», 20 преподавателей. На констатирующем этапе эксперимента определяли исходный уровень профессионального развития будущих педагогов по выделенным критериям (мотивационному, содержательному, деятельностному, рефлексивному), а на контрольном этапе выявляли динамику профессионального развития будущих педагогов посредством цифрового образовательного консалтинга, после формирующего этапа. Для каждого критерия был подобран диагностический инструментарий и описаны показатели.
Для мотивационного критерия показателями являются стремление к педагогической деятельности, желание развиваться в этой сфере и достигать высоких результатов. Диагностическим инструментарием по исследованию уровня профессионального развития будущих педагогов по мотивационному критерию являлась Методика «Мотивация обучения в вузе» [7]. Методика состоит из 46 вопросов и оценивает мотивацию по 3 шкалам: приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома.
Показатель содержательного критерия отражает глубину и системность знаний о содержании профессиональной деятельности педагога, формах и методах педагогического воздействия, индивидуально-возрастных особенностях обучающихся. Диагностический инструментарий исследования уровня профессионального развития будущих педагогов по содержательному критерию состоял из различных тестовых материалов, практических заданий и пр. Например, тестовый материал включал в себя следующие блоки: организация методической работы, организация работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), профессиональный стандарт педагога, дошкольная педагогика и пр. Пример практического задания: «Укажите для каждого возрастного периода ведущий вид деятельности (по Д.Б.Эльконину)».
Для деятельностного критерия показателями являются способность определять цели и задачи своей работы, выбирать оптимальные методы и средства для их достижения; владеть методикой преподавания; умение применять различные методы и приемы обучения, адаптировать их к особенностям обучающихся. Диагностический инструментарий для исследования уровня профессионального развития будущих педагогов по деятельностному критерию включал в себя наблюдение, метод экспертной оценки, разбор педагогических ситуаций и пр. Пример педагогической ситуации: «Ознакомьтесь с представленной ситуацией и ответьте на вопрос. Описание ситуации. Вы наблюдаете за детьми подготовительной к школе группы на занятии. В чем может выражаться самостоятельность умственной деятельности?» Наблюдение проводилось на занятиях, а также во время прохождения практик студентами, результаты фиксировались в специально разработанный лист наблюдений.
Для рефлексивного критерия показателем является способность анализировать свою деятельность, оценивать ее результаты и определять пути дальнейшего профессионального развития. Диагностическим инструментарием по исследованию уровня профессионального развития будущих педагогов по рефлексивному критерию являлась Методика «Оценка уровня готовности педагога к развитию» [8]. Методика состоит из двух анкет. Первая анкета направлена на выявление способности к саморазвитию, состоит 16 вопросов. Вторая анкета направлена на выявление факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию, состоит из 12 вопросов.
Результаты исследования и их обсуждение
На констатирующем этапе эксперимента, направленном на выявление исходного уровня профессионального развития по обозначенным критериям, были получены следующие результаты, представленные в таблице.
Результаты исследования уровня профессионального развития будущих педагогов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
|
Этап эксперимента |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||||||
|
высокий |
средний |
низкий |
высокий |
средний |
низкий |
|||||||
|
Мотивационный критерий |
||||||||||||
|
|
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
|
Контрольный |
19 |
8,52 |
37 |
16,59 |
167 |
74,89 |
22 |
10,28 |
49 |
22,9 |
143 |
66,82 |
|
Констатирующий |
59 |
26,46 |
134 |
60,09 |
30 |
13,45 |
27 |
12,62 |
61 |
28,5 |
126 |
58,88 |
|
Содержательный критерий |
||||||||||||
|
|
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
|
Контрольный |
21 |
9,42 |
39 |
17,49 |
163 |
73,09 |
23 |
10,75 |
46 |
21,49 |
145 |
67,76 |
|
Констатирующий |
52 |
23,32 |
96 |
43,05 |
75 |
33,63 |
17 |
7,94 |
34 |
15,89 |
163 |
76,17 |
|
Деятельностный критерий |
||||||||||||
|
|
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
|
Контрольный |
18 |
8,07 |
37 |
16,59 |
168 |
75,34 |
12 |
5,61 |
31 |
14,49 |
171 |
79,9 |
|
Констатирующий |
49 |
21,97 |
122 |
54,71 |
52 |
23,32 |
17 |
7,94 |
38 |
17,76 |
159 |
74,3 |
|
Рефлексивный критерий |
||||||||||||
|
|
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
Человек |
% |
|
Контрольный |
18 |
8,07 |
47 |
21,08 |
158 |
70,85 |
19 |
8,88 |
51 |
23,83 |
144 |
67,29 |
|
Констатирующий |
47 |
21,08 |
114 |
51,12 |
62 |
27,8 |
19 |
8,88 |
68 |
31,78 |
127 |
59,34 |
Как видно из таблицы, количество респондентов, имеющих низкий уровень профессионального развития по мотивационному критерию, в экспериментальной группе составляет 167 человек (74,89%), средний уровень – 37 человек (16,59%), а высокий – 19 человек (8,52%); в контрольной группе низкий уровень профессионального развития по мотивационному критерию выявлен у 143 человек (66,82%), средний уровень – у 49 человек (22,90%), а высокий – у 22 человек (10,28%). Количество респондентов, имеющих низкий уровень профессионального развития по содержательному критерию, в экспериментальной группе составляет 163 человека (73,09%), средний уровень – 39 человек (17,49%), а высокий – 21 человек (9,42%); в контрольной группе низкий уровень профессионального развития по содержательному критерию выявлен у 145 человек (67,76%), средний уровень – у 46 человек (21,49%), а высокий – у 23 человек (10,75%). Количество респондентов, имеющих низкий уровень профессионального развития по деятельностному критерию, в экспериментальной группе составляет 168 человек (75,34%), средний уровень – 37 человек (16,59%), а высокий – 18 человек (8,07%); в контрольной группе низкий уровень профессионального развития по деятельностному критерию выявлен у 171 человека (79,90%), средний уровень – у 31 человека (14,49%), а высокий – у 12 человек (5,61%). Количество респондентов, имеющих низкий уровень профессионального развития по рефлексивному критерию, в экспериментальной группе составляет 158 человек (70,85%), средний уровень – 47 человек (21,08%), а высокий – 18 человек (8,07%); в контрольной группе низкий уровень профессионального развития по рефлексивному критерию выявлен у 144 человек (67,29%), средний уровень – у 51 человека (23,83%), а высокий – у 19 человек (8,88%). Полученные данные свидетельствовали о том, что на констатирующем этапе эксперимента у испытуемых обеих групп были выявлены в основном средний и низкий уровни профессионального развития.
В рамках формирующего этапа эксперимента для будущих педагогов экспериментальной группы были разработаны и внедрены в учебный процесс организационно-педагогические условия. Обучение в контрольной группе проводилось без изменений. Для оценки динамики профессионального развития будущих педагогов на контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика по тем же методикам, что и на констатирующем этапе. Результаты представлены в таблице.
Количество респондентов, имеющих низкий уровень профессионального развития по мотивационному критерию, в экспериментальной группе составляет 30 человек (13,45%), средний уровень – 134 человека (60,09%), а высокий – 59 человек (26,46%); в контрольной группе низкий уровень профессионального развития по мотивационному критерию выявлен у 126 человек (58,88%), средний уровень – у 61 человека (28,50%), а высокий – у 27 человек (12,62%). Количество респондентов, имеющих низкий уровень профессионального развития по содержательному критерию, в экспериментальной группе составляет 75 человек (33,63%), средний уровень – 96 человек (43,05%), а высокий – 52 человека (23,32%); в контрольной группе низкий уровень профессионального развития по содержательному критерию выявлен у 163 человек (76,17%), средний уровень – у 34 человек (15,89%), а высокий – у 17 человек (7,94%). Количество респондентов, имеющих низкий уровень профессионального развития по деятельностному критерию, в экспериментальной группе составляет 52 человека (23,32%), средний уровень – 122 человека (54,71%), а высокий – 49 человек (21,97%); в контрольной группе низкий уровень профессионального развития по деятельностному критерию выявлен у 159 человек (74,30%), средний уровень – у 38 человек (17,76%), а высокий – у 17 человек (7,94%).
Количество респондентов, имеющих низкий уровень профессионального развития по рефлексивному критерию, в экспериментальной группе составляет 62 человека (27,80%), средний уровень – 114 человек (51,12%), а высокий – 47 человек (21,08%); в контрольной группе низкий уровень профессионального развития по рефлексивному критерию выявлен у 127 человек (59,34%), средний уровень – у 68 человек (31,78%), а высокий – у 19 человек (8,88%).
Выводы
В результате проведенного исследования установлено, что в экспериментальной группе количество респондентов с низким уровнем профессионального развития после формирующего этапа эксперимента стало меньше по каждому измеряемому критерию минимум на 39%, а количество респондентов со средним и высоким уровнем профессионального развития увеличилось минимум на 25 и 13% соответственно; в контрольной группе количество респондентов с низким уровнем профессионального развития также уменьшилось, но максимум на 7,95%, а количество респондентов со средним и высоким уровнем увеличилось максимум на 7,95% и 2,34% соответственно. До начала формирующего эксперимента уровни профессионального развития будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах находились примерно на одном уровне, но к концу эксперимента (на контрольном этапе) эти показатели стали заметно различаться. Это свидетельствует о том, что разработанная модель профессионального развития будущих педагогов посредством цифрового образовательного консалтинга является эффективной, а внедрение выявленных организационно-педагогических условий способствовало повышению уровня профессионального развития будущих педагогов.
Заключение
Актуальность проблемы профессионального развития будущих педагогов на современном этапе развития науки подтверждается многими исследованиями. Сущностный анализ трактовки понятия «профессиональное развитие» показал, что в различных источниках оно трактуется неоднозначно и у каждого автора имеет свои ключевые особенности и способы реализации. Исходя из результатов проведенной опытно-экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что разработанная модель профессионального развития будущих педагогов посредством цифрового образовательного консалтинга является эффективной, а внедрение выявленных организационно-педагогических условий способствовало повышению уровня профессионального развития будущих педагогов.