На протяжении нескольких десятилетий продолжаются дискуссии о месте лекций в учебном процессе и оптимальной форме их проведения. Еще в 1970-е годы, до широкого распространения информационно-телекоммуникационных технологий, предпринимались попытки оценить эффективность усвоения материала посредством прослушивания и конспектирования лекций, а также дополнить традиционные лекции материалами, предназначенными для самостоятельного изучения в удобное для студентов время [1].
Развитие современных цифровых технологий дало возможность дополнить материалы лекций электронными ресурсами. Обучающиеся могут воспользоваться текстовыми конспектами, презентациями, аудио- и видеозаписями лекций как одновременно с прослушиванием лекции, так и в удобное время вне лекционных часов [1; 2]. Таким образом, создается мультимодальная учебная среда, отдельные элементы которой могут быть доступны для студентов не только в учебные часы, но и в любое удобное время. В результате повышаются успеваемость и посещаемость занятий, хотя и остается определенный процент студентов с исходно низкими показателями посещаемости, у которых результаты не улучшались [2].
Развитие информационно-телекоммуникационных технологий несет в себе еще один немаловажный аспект. Существенно повышается доступность информации, и это ставит под сомнение саму необходимость лекций, поскольку сведения, содержащиеся в лекционных материалах, находятся в открытом доступе, и студенты имеют возможность получить и изучить эту информацию самостоятельно [3]. В то же время сравнительное исследование очной и дистанционной форм обучения показало, что студенты были удовлетворены использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, высоко оценили преимущества этой формы обучения (удобство использования, соответствие потребностям в образовании, возможность быстро получить обратную связь от преподавателя), и тем не менее предпочли бы обучаться очно [4].
Пандемия COVID-19 и последовавший за ней переход на дистанционные образовательные технологии и электронное обучение породили новую волну дискуссий о необходимости лекций и оптимальной форме их проведения. Технические аспекты внедрения дистанционных форм обучения, особенности содержания и преподавания предмета, удобство очного взаимодействия между преподавателем и обучающимися, ранее служившие существенными аргументами против дистанционного обучения, в условиях пандемии переросли в задачи, для которых требовалось найти решения [5; 6].
Одно из сравнительных исследований [7] было проведено вскоре после объявления пандемии COVID-19. В нем изучена эффективность различных вариантов дистанционного прочтения лекций (синхронно, асинхронно и обе формы в сочетании). По результатам исследования наиболее эффективным оказалось сочетание синхронного и асинхронного форматов: вначале студенты просматривают предварительно записанный короткий отрезок, а затем его содержание обсуждается с преподавателем в синхронном режиме.
С возвращением к очному обучению вновь остро встал вопрос о перспективах различных форм проведения лекций и практических занятий. Несмотря на возникающие технические трудности и ряд недостатков, таких как отсутствие живого общения и необходимость проводить больше времени за компьютером, обучающиеся медицинского вуза почти в равных пропорциях разделились на удовлетворенных и не удовлетворенных дистанционным обучением, и 100% опрошенных высказались за продолжение лекций в дистанционном формате, называя при этом такие преимущества, как комфортные условия и возможность повторного прослушивания записанных лекций [8].
В то же время представляется актуальным дополнить данные вышеописанных исследований, сравнив предпочтения обучающихся младших и старших курсов разных факультетов в отношении теоретических и клинических дисциплин.
Цель исследования
Изучить предпочтения студентов в пользу очной и дистанционной формы проведения лекций и проанализировать аргументы в пользу предпочитаемой формы обучения.
Материал и методы исследования
Студенты 3 курса лечебного и педиатрического факультетов Красноярского государственного медицинского университета прошли анкетирование во время очной лекции по теоретической дисциплине (патофизиология).
До прохождения анкетирования студенты имели опыт посещения лекций в очной форме, а также прослушивания лекций в асинхронной (просмотр предварительно записанных видеоматериалов; изучение презентаций) и синхронной (подключение к веб-ресурсу в назначенное время в режиме видеоконференции) дистанционной форме. Презентации и видеозаписи были доступны для студентов как при дистанционной, так и при очной форме проведения лекций без ограничения времени доступа к этим материалам.
Анкета аналогично исследованию [8] включала закрытый вопрос («Наиболее удобной для Вас формой лекций является очная, дистанционная или одинаково удобны обе формы?») и открытый вопрос («Приведите свои аргументы в пользу выбранной вами формы проведения лекций»).
Результаты анкетирования внесены в электронную таблицу. В программе IBM SPSS v. 26 вычислено распределение различных вариантов ответов по выборке. Описательные статистики для каждого из вариантов приведены в виде количества студентов, выбравших определенный ответ, и процента от всей выборки.
Результаты исследования и их обсуждение
Всего от студентов 3 курса лечебного и педиатрического факультетов получено 239 заполненных анкет. Из них 21 студент (8,8%) высказал предпочтение в пользу очной формы лекций, 209 студентов (87,4%) - в пользу дистанционной формы, и 9 студентов (3,8%) сочли одинаково приемлемыми обе формы проведения лекций. При этом в пользу очной формы каких-либо аргументов приведено не было, а распределение аргументов в пользу дистанционной формы показано далее в таблице.
Распределение аргументов в пользу дистанционной формы проведения лекций
|
Аргумент |
Студенты, отдавшие предпочтение |
|
|
дистанционной форме лекций, n (%) |
в равной степени обеим формам, n (%) |
|
|
Доступность лекционного материала |
58 (27,8) |
2 (22,2) |
|
Проезд до лекционной аудитории (проблемы с транспортом, плохая погода, время на дорогу) |
37 (17,7) |
2 (22,2) |
|
Удобство усвоения материала |
17 (8,1) |
0 |
|
Шум в лекционной аудитории |
15 (7,2) |
0 |
|
Микроклимат в лекционной аудитории |
13 (6,2) |
2 (22,2) |
|
Возможность распространения респираторных инфекций |
3 (1,4) |
0 |
|
Затруднились привести аргументы |
66 (31,6) |
3 (33,4) |
Среди студентов, высказавших предпочтение в пользу лекций в дистанционной форме, наиболее часто приводимым аргументом оказалась доступность лекционного материала (возможность записи и повторного просмотра лекции, удобство восприятия иллюстративного материала). На втором месте были проблемы, связанные с проездом до лекционной аудитории: затраты времени на дорогу, плохая погода, пробки и другие проблемы с транспортом. Меньшие, но сопоставимые друг с другом доли пришлись на удобство усвоения материала и дискомфорт при нахождении в лекционной аудитории (неподходящий микроклимат, шум). Три студента упомянули возможность распространения респираторных инфекций во время очных лекций, и 66 студентов затруднились привести какие-либо аргументы.
Среди обучающихся, для которых очная и дистанционная формы предпочтительны в равной степени, аргументы распределились поровну между доступностью лекционного материала, проблемами с проездом и микроклиматом в лекционном зале. Затруднились привести свои аргументы три студента из этой группы.
Наши данные согласуются с результатами анкетирования студентов 4 курса Башкирского медицинского университета [8]: среди аргументов в пользу дистанционной формы обучения лидирующие позиции заняли возможность записи и повторного просмотра лекций, комфортные условия прослушивания лекций и экономия времени на дорогу. В то же время студенты 4 курса привели несколько положительных и отрицательных аспектов дистанционного обучения, которые не приводились нашими студентами. Это возможность проводить больше времени с семьей, недостаток живого общения с сокурсниками и усугубление проблем со зрением из-за необходимости проводить больше времени за компьютером. Также в силу большей занятости студентов 4 курса на клинических кафедрах половина обучающихся сообщила о невозможности практической работы с пациентами.
В противоположность нашим результатам большинство первокурсников лечебного и педиатрического факультетов хотя и были полностью или частично удовлетворены качеством лекций, проводимых в дистанционной форме, все же предпочли бы заниматься полностью очно или в смешанной форме с преобладанием очного формата лекций и занятий. При этом удобство обучения в той или иной форме не выступало весомым аргументом: примерно равные доли студентов оценили удобство дистанционной формы в сравнении с очной выше, ниже и сопоставимо. Однако большое значение имели сложности взаимодействия преподавателя с обучающимися, которые возникали при дистанционном обучении, особенно в процессе индивидуальных консультаций [9].
Результаты исследования [10], проведенного в Саудовской Аравии путем интервью в фокус-группах студентов-медиков разных курсов, согласуются с нашими данными и с исследованием [8] в том, что студенты высказывали предпочтение в пользу дистанционной формы лекций и занятий по теоретическим дисциплинам. Среди преимуществ этой формы называлась возможность обращения к записям лекций и занятий для лучшего усвоения материала. Однако для получения практических навыков по клиническим дисциплинам арабские студенты отдали предпочтение очным занятиям.
Среди недостатков дистанционного обучения как в российских [8; 9], так и в зарубежных [3; 10] исследованиях были названы отсутствие невербального контакта с преподавателем и технические трудности.
В отношении доступности иллюстративного материала данные нашей работы и зарубежных исследований разнятся. В одном из зарубежных исследований [10] сообщалось о снижении качества иллюстративного материала, в частности рентгенограмм. Другое же исследование [2] показало результаты, согласующиеся с нашими: обучающиеся отмечали, что наглядные материалы лучше различимы с экранов собственных устройств, чем с экрана в лекционной аудитории.
Еще одним противоречивым аспектом оказалось удобство восприятия учебного материала. В нашей работе и в исследовании [8] студенты находили онлайн-формат более комфортным, а в опросе [10] домашнюю среду посчитали недостаточно пригодной для обучения по сравнению со специально созданными условиями в учебном заведении.
В исследовании [11] студентам второго курса предлагалось в ходе опроса выбрать очную, дистанционную синхронную или дистанционную асинхронную форму лекций и привести аргументы в пользу своего выбора. Доводами против очных лекций выступили, подобно нашему исследованию, отдаленность лекционной аудитории от места проживания и неудобный ритм усвоения материала. Созвучно исследованию [8] упоминалась необходимость заботы о членах семьи. В то же время обозначены и другие аргументы: проблемы со здоровьем и занятость на дополнительной оплачиваемой работе.
В противоположность и нашей работе, и другим российским исследованиям [8; 9] иностранные второкурсники [11] указали на более удобное взаимодействие с лектором во время дистанционных, а не очных лекций. В этом аспекте студенты сообщали, что во время очной лекции чувствовали себя неуверенно, задавая вопросы лектору или отвечая на вопросы, заданные слушателям, в присутствии других студентов.
Если в нашем исследовании студенты затруднились привести преимущества очной формы лекций, то за рубежом [11] аргументами в пользу посещения очных лекций были заинтересованность в теме, учет посещаемости лекций при оценке успеваемости по предмету, популярность лектора среди студентов, удобное время начала лекции, а также невозможность обращения к записи этой лекции.
Выводы
Проведение лекций в дистанционном формате является актуальной и востребованной среди студентов формой обучения. Наиболее значимыми ее преимуществами оказались просмотр записанных лекций в удобное время и в удобном темпе усвоения материала, сокращение затрат времени на проезд до лекционной аудитории и возможность прослушивания лекций в комфортной среде. В то же время дистанционный формат в большей степени подходит для теоретических, чем для клинических дисциплин, а для отдельных дисциплин и курсов может быть оптимальной смешанная форма обучения. Учет этих аспектов, а также климатогеографических и социально-культурных особенностей в зависимости от местонахождения вуза может способствовать более эффективному внедрению лекций в дистанционной форме в процесс подготовки специалистов с высшим медицинским и фармацевтическим образованием.