Педагогика искусства – особая сфера научных исследований, посвященная изучению наиболее эффективных методов воспитания творческой личности в системе художественного образования, определению наиболее целесообразных способов освоения художественной деятельности в различных видах искусств. Данный термин стал широко использоваться в последних десятилетиях ХХ столетия в трудах А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Б.П. Юсова и др. Ученые утверждали, что «искусство улавливает иные, чем в науке, связи и предметы» [1, с. 155], которые подлежат «не научному, а художественному отображению, но при этом берутся не сами по себе, а вместе со связанными с ними человеческими мыслями, чувствами, состояниями» [2, с. 22]. Следовательно, художественное образование как вид социальной практики существенно отличается от организации традиционной системы общего образования, так как направлено на доминирующее развитие не интеллектуальной, а эмоционально-образной, ценностно-смысловой сферы личности, на преимущественное освоение не теоретических знаний, а практических умений и навыков. Именно поэтому правомерно говорить о том, что педагогика искусства и художественное образование имеют свои собственные дидактические принципы, определяющие организацию образовательного процесса, выбор методов и средств обучения.
Несмотря на достаточно широкую изученность различных аспектов педагогики искусства, следует признать, что научный потенциал данной сферы деятельности далеко не исчерпан и нуждается в дальнейшем исследовании. В предыдущих публикациях автор обращал внимание на взаимосвязь принципов педагогики искусства и идей креативного обучения и доказал, что построение обучения на основе принципов педагогики искусства способно обеспечить развитие креативных качеств личности любого ребенка, даже не обладающего особыми художественными способностями [3]. В данном исследовании автор попытается доказать, что применение принципов педагогики искусства может обеспечить эффективное функционирование системы наставничества на разных уровнях образования, включая не только внутреннюю образовательную среду учреждения, но и внешнюю среду его взаимосвязей с другими институциональными объектами социума, что и определит актуальность настоящей статьи.
Цель исследования: обоснование эффективности реализации системы наставничества в учреждениях дополнительного, среднего профессионального и высшего художественного образования на основе применения основополагающих принципов педагогики искусства, таких как: ранняя профилизация в конкретных видах творческой деятельности, преемственность и непрерывность передачи опыта и мастерства, вариативность построения образовательных программ и траекторий обучения.
Материал и методы исследования. Работа с материалом статьи включала теоретические методы: изучение нормативных документов, обобщение и анализ научной литературы, сравнение, сопоставление, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок; эмпирические – педагогическое наблюдение, обобщение практического опыта работы учреждений художественного образования Челябинской области.
Результаты исследования их обсуждение. Теоретические основы педагогики искусства достаточно глубоко и тщательно изучены в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Е.В. Николаевой, Г.М. Цыпина и иных, в том числе и в исследованиях автора данной статьи [3, 4]. Учеными выявлены закономерности построения непрерывного процесса творческого становления личности в системе художественного образования, обоснованы ведущие принципы педагогики искусства, такие как: ранняя профилизация, преемственность содержания образования, поступательность освоения профессионального мастерства, учет индивидуальных особенностей ученика, вариативность образовательной траектории и методов обучения. Ряд фундаментальных трудов посвящен теоретическому обоснованию непрерывной многоуровневой подготовки специалистов в сфере искусства, выявлению организационно-педагогических основ системы художественного образования (В.И. Горлинский, А.И. Николаева, А.С. Петелин и др.). Ученые подчеркивают тесную содержательную взаимосвязь уровней образования в системе «школа – колледж – вуз» и взаимную обусловленность целевых установок и методов обучения в сегментах данной системы. Особая роль в исследованиях отведена проблемам распознавания таланта и методам работы с одаренными детьми на начальных этапах обучения искусству (Н.И.Ануфриева, С.И. Савшинский, М.Э. Фейгин и др.).
Сегодня педагогические принципы искусства приобретают особую востребованность и актуальность, что обусловлено, прежде всего, распространением технологий креативных индустрий и идей наставничества. В 2021 году Правительством Российской Федерации утверждена Концепция развития творческих (креативных) индустрий [5]; 2023 год Указом Президента России объявлен годом педагога и наставника, а 2024 – годом семьи. Для системы художественного образования это имеет первостепенное значение, так как признание роли педагога-наставника и роли семьи в успешной профессиональной самореализации и развитии креативных качеств талантливого ребенка трудно переоценить.
Изучение государственных программных документов последних лет [5, 6] показывает, что сегодня приоритетными задачами в сфере образования, способными обеспечить устойчивое и поступательное развитие общества, сохранение интеллектуального и творческого потенциала страны, являются выявление и педагогическое сопровождение талантливых детей через создание долгосрочной и действенной системы наставничества.
В соответствии с Методическими рекомендациями, разработанными Министерством просвещения РФ совместно с Профсоюзом работников народного образования и науки РФ [6], целевая модель наставничества представляет собой комплексную и многоплановую систему профессионального взаимодействия наставников и наставляемых в образовательных организациях. В качестве наставляемых, как правило, выступают молодые педагоги, нуждающиеся в помощи старших коллег; в качестве наставников – преимущественно опытные педагоги, имеющие крепкую профессиональную подготовку и способные оказывать методическую помощь младшим коллегам. Следовательно, система наставничества ориентирована на педагогический состав образовательных учреждений, что обозначает ее внутренний контур действия. Внешний контур действия системы связан с работой методических объединений, учреждений дополнительного профессионального образования, ресурсных центров, органов управления образованием и иных, и также ориентирован на оказание наставнической помощи педагогическим работникам. В качестве приоритетных принципов системы наставничества выделены следующие: добровольности, индивидуализации и персонализации, вариативности, системности и стратегической целостности. В качестве основных ожидаемых результатов внедрения системы наставничества определены: увеличение закрепившихся в профессии молодых педагогов, личностное развитие и самоопределение педагогических работников, обмен инновационным опытом в сфере практики наставничества педагогических работников, развитие профессиональных перспектив педагогов старшего поколения в условиях цифровой трансформации образования [6]. Таким образом, предложенная целевая модель как по формам реализации, так и по ожидаемым результатам ориентирована, прежде всего, на педагогических работников и на решение кадровых проблем системы образования.
В отличие от описанной выше системы (целевой модели) наставничества, педагогика искусства предполагает более широкий и разнонаправленный вариант реализации данной модели, ориентированный не только на преподавателей, но и на обучающихся. Организация данной системы предусматривает тесное взаимодействие образовательных учреждений разных уровней (школ, колледжей, вузов) в деле выявления и педагогического сопровождения талантливых детей с целью их дальнейшего профессионального продвижения, самоопределения в профессии и максимальной творческой самореализации. При этом в качестве наставляемых могут выступать не только молодые педагоги, нуждающиеся в помощи старших коллег, но и обучающиеся, имеющие потребность в общении с наставниками; в качестве наставников – как опытные педагоги, так и хорошо подготовленные обучающиеся, способные оказывать помощь одноклассникам и сокурсникам. Так формируются наставнические пары «педагог – педагог», «педагог – ученик», «ученик – ученик», характеризующие внутренний контур действия системы. Внешний контур действия включает аналогичные наставнические пары, формирующиеся на разных уровнях образования, например: «педагог школы – педагог колледжа», «педагог колледжа – преподаватель вуза», «ученик школы – педагог колледжа», «ученик колледжа – преподаватель вуза», «ученик школы – студент колледжа», «студент колледжа – студент вуза» и т.д. Кроме этого, во внешний контур также вовлекаются ресурсные центры и методические объединения, осуществляющие функцию координации работы образовательных учреждений, объединенных системой наставничества, и тиражирования приобретенного ими опыта.
Приведем пример организации системы наставничества в сфере художественного образования Челябинской области. Здесь функционируют два многоуровневых творческих вуза, которые ведут подготовку специалистов на всех уровнях образования, начиная со школы, затем – в колледже, вузе, заканчивая аспирантурой и ассистентурой-стажировкой (Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского и Магнитогорская государственная консерватория им. М.И. Глинки). Поскольку обучение в таких вузах начинается именно с детского возраста, то педагогический состав вузов издавна имеет тесные профессиональные связи с профильными учреждениями (школами и колледжами) всего региона и придает первостепенное значение поиску одаренных детей, их последующему педагогическому сопровождению и профессиональной ориентации. В рамках программы наставничества каждая школа искусств области ежегодно формирует банк данных одаренных детей, мотивированных на дальнейшее получение профессионального образования в сфере искусств, закрепляет за каждым ребенком педагога-наставника и указывает куратора из профильного вуза или колледжа, с которым ребенок и его педагог-наставник хотели бы заниматься. Сводный банк данных по области формируется и ежегодно корректируется Региональным учебно-методическим центром и направляется в профильные вузы и колледжи для организации наставнической работы.
Разнообразными программами наставничества в сфере художественного образования Челябинской области охвачены более трех тысяч учащихся школ искусств и около пятисот педагогов, которые за счет проведения большого количества публичных творческих мероприятий всегда находятся в поле зрения наставников из профильных колледжей и вузов. Так, программа комплексного методического сопровождения одаренных детей предусматривает организацию выездной работы преподавателей вузов и колледжей на базе областных школ искусств (учебные занятия, мастер-классы, консультирование и пр.); при этом квоты педагогических часов на каждое направление подготовки распределяются заранее, исходя из контрольных цифр приема на каждую специальность. Ежегодно на базе вузов проводятся осенние и весенние творческие школы, которые предполагают организацию во время школьных каникул серий учебных занятий и мастер-классов с одаренными детьми из областных школ искусств, которые завершаются торжественным заключительным гала-концертом в большом концертном зале с участием студенческих исполнительских коллективов и известных деятелей искусств, а также художественной выставкой и сценическим показом театральных спектаклей; отбор детей производится заранее по результатам выступлений в творческих состязаниях областного, всероссийского и международного уровней. Кроме того, в Челябинске ежегодно проводится международный фестиваль «Денис Мацуев представляет», в рамках которого вузы проводят первичный конкурсный отбор одаренных детей, а благотворительный фонд «Новые имена» имени Иветты Вороновой – окончательный отбор наиболее талантливых детей для награждения стипендиями фонда. Участие во всех перечисленных мероприятиях для детей бесплатное, для преподавателей все формы наставнической работы оплачиваются посредством целевого финансирования из областного бюджета.
Описанная система наставничества реализуется в Челябинской области около десяти лет и дает устойчивый положительный результат благодаря тому, что учитывает основополагающие принципы педагогики искусства. Во-первых, вовлечение в наставническую деятельность детей разного возраста позволяет реализовать принцип ранней профилизации, имманентно присущий сфере художественного образования. Занятия любым видом искусства (в особенности музыкой и хореографией) необходимо начинать с детского возраста, чтобы вовремя обеспечить последовательное природосообразное становление исполнительского аппарата с учетом возрастных физиологических изменений организма ребенка. Важно не только вовремя заметить одаренного ученика, но и как можно раньше погрузить его в среду творческого общения с профессиональными деятелями искусств, стимулирующую к дальнейшему интенсивному развитию. Известный музыкальный психолог Б.М. Теплов подчеркивал, что раннее проявление музыкальных способностей зависит не только от задатков ребенка, но и от степени «музыкальности» того окружения, в котором ребенок проводит свои первые годы [7].
Во-вторых, формирование наставнических пар на разных уровнях образования («ученик школы – педагог колледжа», «студент колледжа – преподаватель вуза») позволяет включить ученика в орбиту профессионального внимания высококвалифицированных педагогов и обеспечить его последовательный творческий рост с учетом не только «зоны ближайшего развития», но и дальнейшей профессиональной перспективы. Ориентация на профессию позволяет уже на этапе школы гибко внедрять в учебные планы «профилирующие дисциплины» (например, для музыкантов – «Концертмейстерский класс», «Камерный ансамбль», «Элементарная теория музыки», «Мировая художественная культура» и др.). Занятия в парах «ученик школы – студент колледжа», «студент колледжа – студент вуза» дает возможность вводить учащихся школы в студенческие исполнительские коллективы, а студентов колледжа – в составы творческих коллективов вуза, задавая высокую планку профессионального мастерства и ускоряя темп творческого роста наставляемых. Это, в свою очередь, позволяет формировать индивидуальную траекторию обучения в соответствии с личностными и профессиональными возможностями ученика, его будущими планами и намерениями, обеспечивая реализацию принципа вариативности построения образовательных программ и траекторий обучения.
В-третьих, работа наставнических пар «педагог школы – педагог колледжа», «педагог колледжа – преподаватель вуза» позволяет осуществлять более тесный контакт педагогов разных уровней образования, учитывать возрастные особенности творческого роста учеников, соотносить методики преподавания, что, в свою очередь, дает возможность более тщательно планировать содержательное наполнение образовательных программ, обеспечивать более логичную и последовательную подготовку обучающихся к освоению новых знаний и навыков, минимизировать информационное дублирование материала, способствовать формированию целостной системы знаний, что в конечном счете позволяет достигнуть преемственности и непрерывности в передаче опыта и мастерства. Кроме того, интеграционные связи разных институциональных объектов социума способствуют упрочнению единства и целостности системы художественного образования, повышению ее социальной устойчивости, способности учитывать не только потребности в сфере наставничества, но и запросы работодателей по подготовке кадров конкретных специальностей, профилей и направлений.
Заключение. Проведенное исследование показало, что эффективная организация системы наставничества в сфере художественного образования базируется не только на общепедагогических принципах, определенных в целевой модели, разработанной Министерством просвещения РФ (добровольности, индивидуализации и персонализации, вариативности, системности и стратегической целостности) и ориентируется на потребности педагогического сообщества, но и включает обучающихся как главный элемент системы образования – ее цель и результат, а также учитывает принципы педагогики искусства, определяющие специфику освоения творческих видов деятельности: ранней профилизации в избранном виде искусства, преемственности и непрерывности освоения мастерства, вариативности способов и методов овладения профессией. Опыт Челябинской области доказывает, что данная модель в высшей степени соответствует специфике, целям и задачам художественного образования, обладает высокой степенью социальной устойчивости, позволяет организовать качественное педагогическое сопровождение талантливых детей, предоставить возможность дальнейшего получения ими профильного образования, совершенствования в избранной профессии и закрепления на рабочих местах в регионе.
Представленные результаты исследования открывают перспективы для дальнейшего изучения указанной проблематики в аспекте обоснования принципов организации систем наставничества при подготовке специалистов различных профилей и направлений.