Отличительной характеристикой современного рынка труда являются не только повышенные требования к квалификации специалистов, но и их способности к быстрой и эффективной адаптации к изменениям условий профессиональной деятельности, т.е. у выпускника вуза, помимо профессиональных компетенций, должна быть сформирована готовность к профессиональной мобильности (ПМ). При этом важно рассмотреть не только вертикальную профессиональную мобильность (успешный карьерный рост в рамках полученной специальности), но и горизонтальную мобильность (освоение смежных специальностей или работа на стыке нескольких специальностей). Готовность к ПМ подразумевает непрерывное получение образования в течение всей жизни, что зафиксировано и в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Однако для реализации этого необходимо сформировать у студентов вуза в процессе их профессиональной подготовки стойкую установку на профессиональную самореализацию, которая невозможна без мотивационной готовности к профессиональной мобильности (МГкПМ). Проблема профессиональной мобильности стала исследоваться в России только в конце XX века, она нашла отражение в трудах Л.В. Горюновой [1], Э.Ф. Зеера [2], Т.Б.Сергеевой [3], Н.А. Тимощук [4] и других авторов. Однако следует признать, что проблема развития МГкПМ исследована еще недостаточно, кроме того, существующие модели подготовки мобильных специалистов теряют свою эффективность при их реализации в условиях региона, где рынок труда достаточно специфичен. В связи с этим выбранная тема исследования, связанная с рассмотрением организации педагогического содействия развитию МГкПМ у студентов вузов, ориентированных на региональный рынок труда, достаточна актуальна.
Целью представленного исследования является разработка содержания педагогического содействия развитию МГкПМ у студентов вузов, ориентированных на региональный рынок труда, и технологий его реализации.
Материал и методы исследования
Определим основные понятия нашего исследования, определяющие направление научного поиска.
«Профессиональную мобильность» авторы определяют как стиль профессиональной деятельности, характеризующийся готовностью специалиста осваивать новые компетенции как в рамках своей специальности, так и в смежных областях.
«Готовность к профессиональной мобильности» рассматривается нами как личностное качество, обеспечивающее быстрое и эффективное освоение новых компетенций как в рамках своей специальности, так и в смежных областях.
«Мотивационную готовность к профессиональной мобильности» авторы рассматривают как интегративное качество личности, ориентирующее и направляющее специалиста на быстрое и качественное освоение новых компетенций как в рамках своей специальности, так и в смежных областях.
В ходе исследования использовались такие методы, как анализ и синтез научной литературы по проблеме развития готовности к профессиональной мобильности.
Исследование по проверке эффективности разработанного нами содержания педагогического содействия развитию МГкПМ и технологий его реализации проходило в Троицком филиале Челябинского государственного университета, в нем приняли участие 435 обучающихся и 8 преподавателей. Для выявления уровня сформированности МГкПМ был использован метод экспертной оценки, который позволил оценить исследуемый параметр по следующим критериям:
– установочный критерий (познавательная и профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха, мотивация самореализации);
– когнитивный критерий (теоретические основы МГкПМ, логическое, эвристическое и критическое мышление);
– технологический критерий (операционные основы развития МГкПМ, осознанная саморегуляция деятельности);
– личностный критерий (рефлексивность, флексибильность, высокий уровень интернальности, адекватная самооценка).
При выделении критериев и обосновании их содержания учитывались особенности регионального рынка труда [5, с. 65–70].
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ Федеральных образовательных стандартов высшего образования по различным специальностям и направлениям подготовки (экономических, управленческих, информационных, психолого-педагогических и др.) позволил нам сделать вывод о необходимости развития МГкПМ целенаправленно и системно, начиная с первого курса обучения в вузе. При этом можно выделить несколько вариантов организации этого процесса:
– включение вопросов, связанных с развитием МГкПМ, в структуру дисциплин, определенных учебным планом по соответствующему направлению подготовки или специальности;
– разработка факультативных дисциплин, ориентированных на развитие МГкПМ.
Апробация первого и второго варианта организации педагогического содействия развитию МГкПМ (с 2012 по 2019 гг.) позволила выявить их существенные недостатки и прийти к заключению о необходимости интеграции этих вариантов. Рассмотрим особенности организации педагогического содействия в этих условиях.
Содержание дисциплин, обозначенных в учебном плане, ориентировано на формирование компетенций, необходимых для выпускника данной специальности или направления подготовки. Однако помимо тем, определенных набором компетенций, преподаватель имеет возможность включить в ткань дисциплин (как в содержание, так и в технологии) те элементы, которые, с одной стороны, связаны с темами курса, а с другой – содействуют развитию МГкПМ. Это становится возможным при реализации в рамках дисциплин следующих принципов:
– ориентация на формирование системы ценностей, являющейся ядром МГкПМ. К таким ценностям можно отнести самосовершенствование и самореализацию, автономизацию личности, социально-психологическую адаптацию и др. В процессе развития системы указанных ценностей должны быть задействованы не только гуманитарные дисциплины. В ходе наших исследований была выявлена значимость материала, используемого в рамках общеобразовательных и специальных дисциплин, связанного с историей изучаемой науки, биографией ученых и практиков, достигших значимых результатов в исследуемой области, и т.п. В этом случае значимой является эмоциональная составляющая, что может выступать, согласно исследованиям [6, с. 70–71], основой формирования системы нравственных ценностей;
– принцип ориентации на личность каждого студента (что становится реальностью в условиях региональных вузов, для которых характерна малая численность студентов) – реализуется, в большей степени, посредством гуманитаризации дисциплин. При этом авторы исходили из тезиса, что при преподавании любой дисциплины «гуманитаризация» может быть достигнута посредством обращения к ценностной и смысловой сферам личности. Жесткость современных программ, ориентированных на формирование компетенций, вынуждает преподавателей ограничиваться определенным набором знаний, исключая субъектную (личностную) составляющую. Как справедливо отмечает Ю.В. Сенько, в этом случае «… социально-исторический опыт оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту» [7, с. 6].
Учитывая сказанное выше, при разработке педагогического содействия развитию МГкПМ авторы старались включать в содержание преподаваемых дисциплин (как специальных, так и базовых) тот материал, который был бы интересен студентам, затрагивал личностно значимые проблемы, не оставлял студентов безучастными. На основе этого происходила активизация субъектного опыта обучающихся (особенно его эмоциональной и ценностно-смысловой части);
– необходимость реализации принципа креативности определена тем, что, по мнению ряда ученых (В.И. Андреева [8, с. 25–27], Т.Н. и А.О. Овчаровых [9], О.А. Тамочкиной [10]), существенно повышает мотивацию самоопределения и профессиональной самореализации опыт творческой деятельности. Испытывая положительные эмоции при включении в квазипрофессиональную (а иногда и профессиональную) творческую деятельность еще в студенческие годы, человек и в дальнейшем будет стремиться к ее осуществлению, активизируя потенциал вертикальной или горизонтальной профессиональной мобильности. Прежде всего, при реализации рассматриваемого принципа нами использовались дисциплины учебного плана, ориентированные на развитие готовности к выполнению проектной деятельности «Основы управления проектами», «Эвристические методы в проектной деятельности», «Информационные технологии в проектной деятельности» или аналогичные им. Однако и при разработке других курсов авторы отдавали предпочтение материалу:
- развивающему творческое мышление и формирующему готовность к неопределенности;
- ориентирующему на поиск многовариантных путей решения проблемы;
- требующему обращения к своему субъектному опыту (особенно при продуцировании нестандартных идей);
- имеющему для студентов личностную значимость, вызывающему чувство удовлетворения от сделанного, что, как показывает практика, со временем перерастает в стойкую внутреннюю мотивацию творческой продуктивной деятельности;
- развивающему готовность к проявлению настойчивости в достижении совершенства творческого продукта.
Кроме позитивных результатов, достигнутых нами при реализации базовых дисциплин, обогащенных материалом, ориентированным на развитие МГкПМ, нами были выявлены некоторые трудности:
- низкая «степень свободы» изменения (дополнения) содержания базовых дисциплин;
- недостаточно высокие уровни познавательной и профессиональной мотивации у абитуриентов региональных вузов (согласно нашим исследованиям, они недостаточно высоки у 69% и 73% будущих студентов соответственно);
- существенный «разброс» показателей сформированности учебной деятельности, а также таких показателей, как осознанная саморегуляция деятельности, волевые качества и др.
Компенсировать возникшие трудности нам удалось за счет использования потенциала курсов по выбору и факультативных дисциплин. Кроме того, нами использовались современные технологии активизации образовательного процесса; интенсификация преподавания смежных дисциплин на основе их интеграции, поэтапность развития МГкПМ.
В процессе исследования были выделены следующие этапы реализации педагогического содействия:
- ориентировочный, связанный с получением информации о рассматриваемой проблеме и диагностическими процедурами. Достаточно эффективным средством, важным для формирования у обучающихся адекватных представлений о своем профессиональном становлении, стала самодиагностика. Новообразованием данного этапа являлось осознание студентами себя как человека, признающего ценности профессиональной самореализации;
- операционный этап – ориентирован на освоение обучающимися теоретических и операционных основ профессиональной мобильности как основы профессиональной самореализации. Большое внимание при этом уделялось рассмотрению вопросов, связанных с осознанной саморегуляцией деятельности, прежде всего, ее мотивационной составляющей. На операционном этапе большинство студентов приходили к осознанию возможности своей самореализации в профессиональном поле, а треть из них уже имели достаточно обоснованное представление о том, как это осуществить;
- рефлексивный этап формирования МГкПМ предполагал освоение приемов саморегуляции своей деятельности, направленной на профессиональную самореализацию. При этом развивались способности студентов к рефлексии событий, активизации своего мотивационного потенциала, готовности к принятию обоснованных решений. На рефлексивном этапе процент студентов, готовых в мотивационном аспекте к профессиональной мобильности, достигал 76%, однако только у 46% она была представлена в виде устойчивой мотивационной установки, эти студенты чувствовали себя полноценными субъектами профессиональной самореализации. В контрольных группах к концу обучения эти показатели были соответственно 43% и 32%.
Реализация указанных выше принципов происходила посредством использования личностно развивающих технологий. Несмотря на различия между ними, все они были ориентированы на субъектную активность как обучающихся, так и их наставников. Основой используемых нами технологий является постулат, согласно которому непосредственную передачу знаний от педагога к обучающемуся осуществить невозможно, каждый раз знание рождается заново в сознании обучающегося. Процесс «присвоения» (интериоризации) знаний происходит в учебном процессе на основе «согласования» новой информации с уже имеющимися у человека знаниями. Таким образом, процесс освоение теоретической и операционной основы МГкПМ глубоко индивидуальный, поэтому необходимо не только обеспечить для его успешного осуществления богатство информационной среды, но и создать оптимальные условия для восприятия студентом необходимой информации. Такие условия, как показывает наше исследование, должны включать развитие внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности, дивергентного и эвристического мышления; освоение оптимальных методик обработки информации и метакогнитивных учебных стратегий и т.п. При этом необходимо помнить, что траектория освоение основ МГкПМ для каждого студента своя, и начинается она с определения личностно значимых для студента целей.
Положительные результаты в развитии МГкПМ, учитывая сказанное выше, достигались посредством активизации субъектного опыта участников образовательного процесса и развития у студентов осознанной саморегуляции субъектной активности (включая мотивационную и эмоциональную составляющие). При этом авторы «задействовали» такие компоненты опыта субъектной активности обучающихся, как: ценностный, операционный и рефлексивный опыт, опыт сотрудничества и первичной активизации. Перечисленные выше компоненты являлись условием осознанного процесса саморазвития студента, включая развитие МГкПМ.
В ходе проведенного исследования было выявлено, что на младших курсах большинство обучающихся испытывали затруднения при использовании субъектного опыта в решении задач, связанных с развитием МГкПМ. Решить проблему удалось путем использования в образовательном процессе «проблемных» заданий, в ходе выполнения которых студент сначала с помощью преподавателя, а затем самостоятельно учился продуктивному использованию своего субъектного опыта.
Уровень «проблемности» заданий на каждом из этапов был различным:
– на первом (ориентировочном) этапе основное внимание уделялось «обнаружению» (определению) проблемы, формулировке вопросов, ответы на которые помогут решить проблему, и др.;
– второй этап (операционный) был связан с вовлечением студентов в совместный поиск методов решения проблемной задачи в области профессионального самоопределения, в ходе которого осваивались приемы и технологии саморегуляции деятельности на основе активизации субъектного опыта;
– на третьем (рефлексивном) этапе уровень проблемности был наиболее высоким и предполагал уже самостоятельный выход студентов в рефлексивную позицию.
Заключение
Таким образом, проведенные нами исследования позволяют утверждать, что развитие МГкПМ является решающим фактором профессионального самоопределения и самореализации выпускника регионального вуза. Одним из достаточно продуктивных вариантов организации педагогического содействия развитию МГкПМ представляется поэтапное (начиная с первой стадии обучения в вузе) развитие компонентов МГкПМ в рамках базовых и факультативных (специально разработанных) дисциплин учебного плана. При этом содержание дисциплин должно опираться на принципы ориентации на формирование системы ценностей, важных при профессиональном самоопределении, креативности и личностной значимости. Эффективность процесса развития МГкПМ достигалась путем активизации компонентов субъектного опыта студентов при решении проблемных заданий, освоении приемов выхода в рефлексивную позицию и осознанной саморегуляции деятельности.