Известно, что в процессе изучения дисциплин общекультурного блока (философии, экономики, культурологии и др.) студенты не всегда понимают их необходимость для своей будущей профессии (инженерной, медицинской или педагогической). Многие преподаватели отмечают неразвитость коммуникативных способностей студентов: восприятия, понимания, осмысления, говорения, общения, недостаточное развитие у студентов навыков связной (диалогической или монологической) речи [1; 2].
Связная речь, как наиболее востребованная на учебных занятиях форма выражения коммуникативной деятельности студентов, ассоциируется в современных исследованиях с развитием способностей правильно говорить, понимать, познавать, изучать, осознавать, воспринимать и перерабатывать информацию [1]. Эти способности активно исследуются в дошкольном и школьном возрасте [2; 3], в условиях высшего и непрерывного профессионального образования [4; 5]. При этом надо признать, что в этих исследованиях проблемы развития коммуникативных способностей чаще рассматриваются как проблемы звуковой культуры или грамматического строя [1; 2], как проблемы смысловой или стилистической организации речи [3]. Крайне редко эти проблемы звучат как проблемы развития способностей строить связную речь – речь, организованную по законам построения правильного текста, особенно текста профессионально направленного содержания.
О дидактическом принципе профессиональной направленности занятий общекультурного (или общеобразовательного) цикла говорили еще ученые 80-х годов прошлого века [6]. В наше время об этом говорят исследователи интегративного образования [7], STEM- и STEAM-образования [8].
В общем плане профессиональная направленность при изучении дисциплин общекультурного блока предполагает реализацию трех аспектов:
1) познавательного, связанного с интеграцией содержания дисциплины с профессионально значимым содержанием и получением на этой основе синергетического эффекта – нового интегративного знания;
2) нравственно-этического, предполагающего знакомство студентов с нормами поведения людей той или иной группы профессий, приобщение студентов к этическим нормам, принятым у людей той профессии, которую они хотят получить в университете;
3) ценностного, связанного с формированием научного, профессионального мировоззрения, профессиональных ценностей и убеждений.
Все эти аспекты рассматриваются через призму текста (лекции или учебника), который использует преподаватель на своих занятиях.
В связи с этим возникает проблема: какие тексты и при каких условиях положительно влияют на развитие коммуникативных способностей студентов-билингвов.
Связная речь в лингвистике и методике развития речи рассматривается как важный показатель развитости коммуникативных способностей обучающихся [1; 2]. Связная речь – это чаще монологическая речь, в которой каждое предложение нанизывается на предыдущее и связывается при помощи лексико-грамматических средств межфразовой связи (МФС) [1]. К таким средствам относятся повторы одних и тех же или однокоренных слов, синонимические и местоименные замены, единство видовременных форм глаголов-сказуемых и др. Связная речь отличается единством темы и основной мысли [1; 2]. Построение связной речи на занятиях требует от студентов собранности, эмоциональной устойчивости, внимания, хорошего владения лексико-грамматическими средствами связи, приемами последовательного раскрытия темы и логического развития мысли.
К связной речи относят и связь двух или трёх слов (по типу согласования, управления и примыкания), и диалогическое единство (то есть беседу двух или трёх лиц). Наличие МФС в разных формах связной речи (в словосочетаниях, репликах диалога) отмечается и в лингвистических [9], и в психолингвистических [10], и в педагогических исследованиях [8].
Связная речь в психолингвистике [10] рассматривается как правильный текст. Конечно, и текст, и связная речь имеют свою особенную природу, но при всём при этом их характеризуют общие законы построения. В учебной практике эти понятия (текст и связная речь), как правило, отождествляют. При этом сам текст является ещё и предметом специальных исследований в лингвистике (или теории) текста. Современная теория текста [1; 2; 10] оперирует не только понятием «межфразовая связь» (МФС), но и понятиями «абзац» (смысловая единица текста), «сложное синтаксическое целое», то есть микротекст (ССЦ), «автосемантическая единица» (АСЕ), «сверхфразовое единство» (СФЕ), «фрагмент» и др. Каждое из этих понятий обозначает определенный признак текстовой организации речи (связной речи).
В данном исследовании мы ограничились только одним признаком связной речи – наличием МФС.
Цель исследования: определить эффективные приемы работы с текстом, установить степень их влияния на коммуникативное развитие студентов-билингвов.
Материалы и методы исследования
Методология исследования строилась на теории развития высших психических функций Л.С. Выготского [11], психолингвистической интерпретации механизмов речи Н.И. Жинкина [10].
Методы исследования: психолингвистические методы выявления МФС, методы математической и статистической обработки данных МФС и педагогических экспериментов.
Результаты исследования и их обсуждение
В течение трех лет (2020-2023 гг.) мы отбирали дидактический материал (тексты) профессионально значимого характера для дисциплин общекультурного блока (философии, экономики, культурологии), изучали их интегративные возможности (связи между общекультурным и профессионально значимым содержанием), степень влияния работы с текстами профессионально направленного характера на связную речь, коммуникативные способности студентов-билингвов.
Для этого в содержание отдельных занятий включались фрагменты (тексты) междисциплинарного типа. Поскольку педагогический эксперимент проходил на базе Казанского архитектурно-строительного университета, то тексты были инженерного содержания. В этом университете более половины обучающихся билингвы (студенты-татары и студенты-иностранцы).
Эксперимент проходил на первом курсе в течение одного семестра и включал три этапа:
1) диагностический;
2) обучающий;
3) результирующий (обобщающий).
Во всех экспериментах в течение трех лет приняло участие 173 студента. Им надо было прочитать текст и связно его пересказать, принять участие в обсуждении темы или проблемы, поставленной преподавателем в связи с обращением к этому тексту. В ходе произнесения и анализа ответов студентов мы фиксировали ошибки, связанные с неправильным использованием средств МФС.
Для примера можно привести такой отрывок учебного рассказа (см. Электронный ресурс «Профессия инженер») [12].
Профессия инженер
1. Инженер – история профессии
Инженер является квалифицированным специалистом с высшим техническим образованием. Название профессии имеет древние корни. Слово инженер пошло от латинскогоingenium, что означает – способный изобретать.
Первые инженеры занимались исключительно построением и эксплуатацией военных машин. Так происходило довольно продолжительное время, пока в 16 столетии не появились гражданские инженеры, которые строили мосты. Так зародилась гражданская инженерия.
В России первые инженеры появились благодаря Петру Первому, который отправлял талантливых молодых людей учиться за границей. В наше время инженерия включает в себя огромное количество видов и направлений, от простого инженера по охране труда до «инженера человеческих душ», как скромно называют себя психологи.
2. Значимость профессии инженер
Весь объём значимости ивостребованноститрудно переоценить. Инженеры имеют отношение ко всем сферам жизни. Профессию инженера можно разбить на две основные группы: группа конструкторов, которая занимается изобретением и разработкой технологии того или иного изобретения, и группа технологов-экономистов, в чьи обязанности входит контроль производства, экономические и административно-хозяйственные работы.
Сейчас инженер – это высокообразованный человек, готовый выполнять организационную, а порой и творческую работу.
Инженер принимает участие во всех производственных процессах – от пищевой промышленности до сложнейших компьютерных технологий.
Профессия инженер представлена во всех отраслях народного хозяйства, военного дела, транспорта и многих других направлениях производства. Кроме того, инженеры трудятся в научно-технических институтах. Они владеют аналитическим и абстрактным мышлением. Инженеры знают, как воплотить свои проекты и разработки в реальность. Эта профессия имеет несколько направлений.
3. Профессия инженер-конструктор
Профессия инженер-конструктор предусматривает проектирование различного оборудования и техники. Технологические схемы, чертежи, расчеты, технические задания для производств – это основная часть работы инженера-конструктора. Кроме того, он должен проконтролировать изготовление и испытание сконструированного им механизма. Инженер занимается интересными разработками в различных сферах. Трудоустройство ему гарантировано. Проблем с этим нет. Но от того, куда он устроится, будет зависеть его заработная плата, перспективы и специфика работы.
4. Профессия инженер-механик
Профессия инженер-механик предполагает работы по проектированию, конструкции, а также эксплуатации технологического оборудования. Специалист в этой области может работать на различных производствах. Он разрабатывает производственное задание и обеспечивает его выполнение работниками производства. Инженер-механик следит за состоянием оборудования и соблюдением техники безопасности на предприятии. Это наиболее популярная и востребованная инженерная специальность.
5. Профессия инженер-программист
Профессия инженер-программист появилась относительно недавно. Инженер-программист является специалистом в области вычислительной техники и программного обеспечения. Он также отвечает за автоматизацию производственных процессов, разрабатывает программы и алгоритмы математических моделей, составляет механизм решения различных задач. Инженер-программист создает схемы ввода, хранения, переработки и выдачи информации, проводит проверку применяемых программ (…).
В этом отрывке средства МФС выделены жирным шрифтом. Повторяется слово инженер в разных сочетаниях (конструктор, механик, программист) или используются однокоренные слова (инженерия), контекстуальные синонимы (специалист, профессия, человек). В некоторых предложениях это слово заменяется местоимениями он, они, ему, его.
Связность фрагмента усиливается и за счёт местоименных замен других слов (трудоустройство – с этим).
Лексико-грамматическим средством МФС является и правильное использование единства видовременных форм глаголов-сказуемых (имеет, означает, занимается, входит, принимает, трудятся, знают, имеет, предусматривает и др.). Это глаголы несовершенного вида настоящего времени.
События прошедшего времени в основном передаются глаголами несовершенного вида прошедшего времени (занимались, происходило, строили, отправлял) или совершенного вида прошедшего времени (зародилась, появились).
Для студентов-билингвов (татар или иностранцев) грамматические категории вида и времени являются одними из самых трудных. Они часто используют в предложениях глаголы не в том виде и времени. Такая речь становится непонятной.
Кроме того, в тюркских языках отсутствует категория рода (мужского, женского, среднего). Поэтому, если студент называет инженера местоимением она, коммуникативная установка речи теряется: собеседник такую речь не воспринимает всерьёз.
В данном тексте межфразовая организация придает тексту связность, раскрывает содержание пяти микротем (история профессии, значимость профессии, особенности профессии инженера-конструктора, специфика профессии инженера-механика, особенности работы инженера-программиста).
Мы предлагали внимательно прочитать текст, сделать его творческий пересказ, добавив самостоятельно сформулированные выводы.
Этот рассказ воспринимался студентами как лёгкий и простой для понимания и воспроизведения. Однако в процессе анализа сделанных в итоге пересказов было обнаружено достаточно большое количество нарушений МФС. Как правило, эти нарушения студенты не осознавали и считали, что они пересказывают правильно.
Диагностические эксперименты были связаны с тем, что монологи студентов записывались на видео, затем на воспроизведенных видеозаписях фиксировались недочеты МФС. После математической обработки материалов выводились средние данные по одному среднестатистическому высказыванию.
Результаты таких экспериментов представлены в обобщенной таблице (табл. 1).
Таблица 1
Результаты анализа МФС в высказываниях студентов на диагностическом этапе (в %)
|
Виды упражнений |
без упражнений |
повтор одних и тех же или однокоренных слов |
синонимичес-кие замены |
местоимен-ные замены |
единство видовременных форм глаголов-сказуемых |
|
Количество студентов, допустивших нарушения МФС |
83 |
45 |
20 |
18 |
17 |
Было установлено (табл. 1), что если не использовать упражнения с профессионально ориентированным содержанием, то 83% студентов неправильно используют МФС при построении своих высказываний. При этом 45% неправильно используют повтор одних и тех же или однокоренных слов, 20% не могут воспроизвести синонимические замены, 18% - местоименные замены, 17% - единство видовременных форм глаголов-сказуемых.
Педагогический эксперимент был направлен на обучение студентов механизмам построения связного высказывания. Это обучение проходило на материале текстов профессионально ориентированного (инженерного) содержания.
Исходя из структуры дидактического принципа профессиональной направленности, на занятиях дисциплин общекультурного блока студентам предлагался текст профессионально ориентированного характера. Текст анализировался и обсуждался с точки зрения познавательной, нравственно-этической и ценностной составляющей, то есть выяснялось, что нового он несёт, какие этические нормы характеризуют профессию инженера, какими ценностями должен обладать современный инженер.
Внимание студентов обращалось на ключевые слова, важные в тематическом и смысловом отношении; на лексический повтор – повтор ключевых слов в разных предложениях текста. Студенты должны были в своих пересказах (а затем и в собственных высказываниях) использовать механизм лексического повтора – МФС.
Кроме того, студенты должны были научиться видеть микротемы и основные мысли там, где лексический повтор одного ключевого слова заканчивался и начинался лексический повтор другого ключевого слова. В результате этих наблюдений составлялись простые и сложные планы текстов. Ключевые слова становились пунктами и подпунктами планов. Эти планы использовались для пересказов, обсуждений и дискуссий.
В дальнейшем студенты учились строить планы своих собственных высказываний. В результате получались оригинальные рассуждения о роли инженерной деятельности в жизни человека.
По полученным данным проводилась корректировка содержания обучения. Содержание учитывало оптимальное сочетание дисциплинарных (общекультурных) и специальных (коммуникативных) упражнений, то есть обучение связной речи строилось на основе тех упражнений, которые положительно влияли на развитие связной речи студентов.
Результирующий эксперимент был связан с заключительной диагностикой нарушений МФС уже после проведенного обучения.
Результаты таких экспериментов представлены в обобщенной таблице (табл. 2).
Как видим (табл. 1 и 2), количество нарушений в обычных условиях – без коммуникативных упражнений – осталось почти на прежнем уровне (83% и 85% студентов).
Под влиянием коммуникативных упражнений количество студентов, допустивших нарушения МФС в повторе одних и тех же или однокоренных слов, снизилось с 45% до 12%; работа над синонимическими заменами помогла снизить количество студентов с нарушениями МФС с 20% до 14%; работа над местоименными заменами помогла снизить это количество с 18% до 13%; работа над видовременными формами глаголов – с 17% до 11%.
Таблица 2
Результаты анализа МФС в высказываниях студентов на результирующем этапе (в %)
|
Виды упражнений |
без упражнений |
повтор одних и тех же или однокоренных слов |
синонимичес-кие замены |
местоимен-ные замены |
единство видовременных форм глаголов-сказуемых |
|
Количество студентов, допустивших нарушения МФС |
85 |
12 |
14 |
13 |
11 |
Выводы
Результаты исследования убеждают в том, что использование текстов профессионально ориентированного характера делает содержание дисциплин общекультурного блока более интересным для студентов. Специальные упражнения по анализу текста позволяют повысить уровень владения связной речью и, соответственно, уровень развития коммуникативных способностей (понимания, осмысления, воспроизведения, общения, построения диалога и монолога).