Резко возросшие в последнее десятилетие требования к результативности профессиональной деятельности педагогов, их личностно-профессиональным качествам и компетентности, а также особенности современного поколения школьников и их родителей, существенно усложнившие характер взаимодействия между субъектами образовательного процесса, придали новую остроту традиционной проблеме адаптации молодых педагогов в общеобразовательной организации. Трудности адаптационного периода все чаще становятся причиной их ухода из профессии после одного-двух лет педагогической деятельности. В связи с этим в общеобразовательных организациях идет активный поиск наиболее эффективных способов обеспечения успешной адаптации молодых педагогов к профессионально-педагогической деятельности. С этой целью широко используются потенциал системы наставничества, мастер-классы, стажировочные площадки, занятия в школе молодого учителя и др. [1]. Однако отток молодых кадров из школ в первые годы их профессиональной деятельности по-прежнему высок.
Одним из вариантов решения проблемы может стать формирование в образовательном процессе высшей школы готовности обучающихся – будущих педагогов к адаптации к условиям профессионально-педагогической деятельности в общеобразовательной организации. В связи с этим цель статьи – определить сущность и структуру готовности к адаптации как результата профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе.
Материалы и методы исследования
В качестве методов исследования были использованы анализ и обобщение научной литературы по проблеме формирования готовности будущих педагогов к профессионально-педагогической деятельности в общеобразовательной организации, а также результатов опроса обучающихся направления подготовки «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата), проведенного на базе ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет».
Результаты исследования и их обсуждение
Как показал анализ научной литературы, в исследованиях последних лет все чаще поднимается закономерный вопрос, связанный со сложным динамическим процессом «вхождения» молодого педагога в профессионально-педагогическую деятельность. Высокий интерес к рассмотрению теоретических, содержательных и технологических аспектов обеспечения успешной адаптации молодого педагога в общеобразовательной организации показывает, насколько проблема сложна и многогранна в своем решении.
Так, в целом ряде работ изучаются вопросы, связанные с выявлением ресурсов осуществления эффективной адаптации молодых педагогов к профессионально-педагогической деятельности, факторов, обусловливающих темп прохождения стадий профессиональной адаптации, а также с раскрытием роли администрации образовательной организации и других субъектов образовательных отношений в решении задачи успешной адаптации начинающих профессиональную деятельность учителей (Д.К Аминова, А.А. Цахаева) [2].
Осуществляемый поиск путей и механизмов решения этих и других вопросов позволил исследователям: раскрыть сущность, определить структурные и содержательные компоненты профессиональной адаптации молодых педагогов в образовательных организациях общего образования (И.Р. Казарян, Н.В. Косенко) [3]; охарактеризовать этапы развития их адаптационного потенциала (от адаптации в качестве первокурсника до выпускника вуза и его вхождения в «профессиональную среду») (С.Н. Кипурова, В.Г. Подзолков, А.В. Сергеева, А.Н.Сергеев, Н.А. Шайденко) [4]; определить специфику, показать двусторонний характер профессиональной адаптации молодых педагогов, вскрыть причины, осложняющие этот процесс, предложить рекомендации по их решению (З.А. Абасов) [5].
Заслуживают внимания работы, в которых рассматриваются конкретные проблемы адаптации молодых педагогов в общеобразовательных организациях, например специфика их адаптации в разновозрастном педагогическом коллективе (Т.Г. Пухова, Л.Б. Трифонова) [6]. Результатами исследований стали предложенные авторами пути снижения остроты проблем (например, успешная коммуникация, умение работать в команде, быть готовым к применению в своей практике элементов новшеств и инноваций и др.).
Многочисленные публикации последних лет (Л.Н. Данилова, И.Е. Декман, Л.А.Овчинникова, А.П. Чернявская и др.) [1, 7] отражают решение отдельно взятых актуальных проблем сопровождения и наставничества в адаптации молодого педагога, призванных «смягчить» их «вхождение» в профессионально-педагогическую деятельность в условиях общеобразовательной организации. Сопровождение, осуществляемое в процессе наставничества, по мнению исследователей, должно охватывать всех причастных к адаптации молодого педагога субъектов образовательных отношений. Ученые единогласно высказывают мнение о необходимости в процессе наставничества проводить мониторинг и мероприятия, направленные на мотивацию и стимулирование профессиональной деятельности, отслеживать динамику профессионально-педагогического и личностного роста, создавать благоприятные условия для самосовершенствования и самореализации, постепенно вовлекая в учебно-методические, творческие и иные проекты, реализуемые в общеобразовательной организации.
Особый интерес в контексте нашего исследования представляют работы, раскрывающие: особенности адаптации и готовности молодого педагога к выполнению трудовых функций, формируемых в период подготовки в высшей школе (Д.К. Аминова, М.М. Асильдерова, А.С.Биджиев, Л.Ш.Бостанова, С.Н. Бостанова, А.М. Урусова, А.А. Цахаева) [8]; формирование в образовательном процессе вуза готовности будущих военных (С.Ю.Сахаров) [9] и будущих инженеров (А.В. Тюкина) [10] к профессиональной (социально-профессиональной) адаптации. В данных исследованиях готовность рассматривается как сложное интегративное личностное образование, состоящее из совокупности компонентов и формируемое в ходе профессиональной подготовки в высшей школе.
Таким образом, проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема рассмотрения готовности к адаптации к профессионально-педагогической деятельности в условиях общеобразовательной организации как результата профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе в качестве самостоятельного предмета исследования на сегодняшний день не рассматривалась.
Анализ вышеназванных работ по проблеме адаптации молодых педагогов к профессионально-педагогической деятельности [2, 5, 6] и готовности как интегративной личностной характеристики [8, 9, 10] стал основанием для выделения компонентов готовности будущих педагогов к успешной адаптации в общеобразовательной организации: мотивационно-побудительного, когнитивного, деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного.
Мотивационно-побудительный компонент включает в себя:
- убежденность в значимости педагогической профессии;
- мотивацию на достижение успеха в педагогической деятельности;
- установку на активность в ситуации адаптации к профессионально-педагогической деятельности.
Когнитивный компонент содержит:
- систему знаний в предметной области, педагогике, психологии и методике преподавания;
- представления о требованиях рынка труда к педагогическим кадрам, условиях трудоустройства и возможностях карьерного роста;
- представления об основных проблемах адаптации молодого педагога в общеобразовательной организации и путях их преодоления.
Деятельностно-практический компонент включает в себя систему умений и навыков:
- в предметной области, педагогике, психологии и методике преподавания;
- в построении эффективного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса (администрацией, коллегами, обучающимися и их родителями);
- саморегуляции профессионально-педагогической деятельности и психоэмоционального состояния.
Рефлексивно-оценочный компонент предполагает сформированность у будущего учителя:
- понимания перспектив саморазвития и самореализации как профессионала в сфере профессионально-педагогической деятельности;
- образа «Я-учитель»;
- потребности в самоанализе, самооценке и коррекции результатов профессионально-педагогической деятельности и процесса адаптации к ней.
В соответствии с определенными компонентами был разработан опросник, направленный на выявление сформированности в ходе профессиональной подготовки в высшей школе у обучающихся направления подготовки «Педагогическое образование» готовности к адаптации к профессионально-педагогической деятельности в общеобразовательной организации. В опросе приняли участие 123 обучающихся 3–4-х курсов Педагогического института ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет». Ниже представлены результаты опроса.
Первая группа вопросов была направлена на определение мотивационно-побудительного компонента готовности. Так, на вопрос: «Учитель выполняет важнейшую для общественного развития задачу – воспитание подрастающего поколения» – дали утвердительный ответ 92% обучающихся – будущих педагогов; отрицательный – 3%. Сомневаются в справедливости утверждения 5% респондентов. В свою очередь около 65% принявших участие в опросе согласились с утверждением, что «Достижение успеха в выбранной профессионально-педагогической деятельности является для меня личностно значимым». Не согласны с этим 14%, отчасти согласны – 21%. Последние варианты ответа, как следует из отдельных комментариев обучающихся, связаны с их неуверенностью в профессиональном выборе и сомнениях в целесообразности профессиональной деятельности в сфере образования. На утверждение «Успешность адаптации молодого педагога в школе во многом определяется его пониманием происходящего процесса и проявленной целенаправленной активностью» дали положительный ответ 54% опрошенных, отрицательный – 17 %. Не согласные с утверждением, как правило, указывают на роль отношений и традиций, сложившихся в образовательной организации, а также протекции при приеме на работу. Отчасти согласились с утверждением 29 % будущих педагогов, принявших участие в опросе. Они признают значимость собственной активности в процессе адаптации, но и указывают на значение школьной среды и иных внешних обстоятельств.
Целый ряд вопросов был направлен на определение сформированности когнитивного компонента готовности будущих педагогов к адаптации к профессионально-педагогической деятельности в общеобразовательной организации. Так, на вопрос: «Знаний, полученных в ходе профессиональной подготовки в предметной области (по педагогике, психологии, методике преподавания), мне уже сегодня достаточно для успешного вхождения в профессиональную деятельность» – были получены следующие ответы: в предметной области: да – 69%, нет – 11%, отчасти – 20%; по педагогике: да – 51%, нет –26%, отчасти – 23%; по психологии: да – 43%, нет – 32%, отчасти – 25%; по методике: да – 50%, нет – 29%, отчасти – 21%. О наличии представлений о требованиях рынка труда к педагогическим кадрам, условиях трудоустройства и возможностях карьерного роста на момент обучения ответили утвердительно 34% обучающихся – будущих педагогов, отрицательно – 23%, отчасти – 33%. В свою очередь, о наличии на момент обучения в вузе представлений об основных проблемах адаптации молодого педагога в общеобразовательной организации и путях их преодоления ответили: да – 37%; нет – 24%; отчасти – 39% обучающихся.
Относительно сформированности деятельностно-практического компонента готовности результаты опроса показали следующее. На вопрос: «Умений и навыков, сформированных в ходе профессиональной подготовки в предметной области (по педагогике, психологии, методике преподавания), мне уже сегодня достаточно для успешного вхождения в профессиональную деятельность» – были получены следующие ответы: в предметной области: да – 54%, нет – 17%, отчасти – 29%; по педагогике: да – 31%, нет – 38%; отчасти – 31%; по психологии: да – 39%, нет – 36%; отчасти – 25%; по методике преподавания: да – 34%, нет – 35%, отчасти – 31%.
На вопрос о наличии у будущих педагогов на момент обучения умений и навыков построения эффективного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса (администрацией, коллегами, обучающимися и их родителями) ответили утвердительно 31% обучающихся, отрицательно – 46%, отчасти – 23%. Положительный ответ дали, главным образом, обучающиеся 4-го курса, а также уже имеющие опыт работы в школе. В свою очередь, утвердительно ответили на вопрос о сформированности навыков саморегуляции профессионально-педагогической деятельности и психоэмоционального состояния 47% участвовавших в опросе обучающихся – будущих педагогов. Отрицательный ответ дали 26% опрошенных. Сомневаются в ответе 27% респондентов.
Для определения сформированности рефлексивно-оценочного компонента готовности к адаптации к профессионально-педагогической деятельности в общеобразовательной организации обучающимся также был предложен ряд утверждений, показавших следующие результаты.
На сформированность понимания перспектив саморазвития и самореализации как профессионала в выбранной сфере профессионально-педагогической деятельности указали 49% принявших участие в опросе обучающихся. Считают, что у них еще не сформировано понимание перспектив профессионального саморазвития, 18%, отчасти – 33%. Немного менее половины (44%) будущих педагогов считают, что у них уже сформирован целостный образ «Я-учитель». На его частичную сформированность указали 39%, на отсутствие – 17% респондентов. Относительно потребности обучающихся – будущих педагогов в самоанализе, самооценке и коррекции результатов профессионально-педагогической деятельности и процесса адаптации к ней утвердительный ответ дали 67% опрошенных, отрицательный – 19%, промежуточный, отражающий сомнения отвечающего, – 14% опрошенных.
Анализ полученных в ходе опроса данных свидетельствует о наибольшей сформированности мотивационно-побудительного компонента готовности будущих педагогов к адаптации к профессионально-педагогической деятельности в условиях общеобразовательной организации. Достаточно позитивные данные получены и по сформированности рефлексивно-оценочного компонента, что во многом определяется характером профессиональной подготовки будущих педагогов. В отношении знаний, умений и навыков в структуре готовности будущих педагогов к адаптации опрос показал большую сформированность собственно профессиональных знаний, умений и навыков и недостаточную – непосредственно адаптационной проблематики.
В связи с этим можно наметить ряд направлений деятельности по обеспечению эффективности формирования в образовательном процессе вуза готовности будущих педагогов к адаптации к профессионально-педагогической деятельности в условиях общеобразовательной организации:
- придание формированию данной готовности целенаправленного характера посредством введения в содержание дисциплин соответствующих элементов;
- знакомство обучающихся с требованиями профессионально-педагогической деятельности, рынком труда в сфере образования, вариантами трудоустройства и построения педагогической карьеры;
- формирование в ходе изучения дисциплин «Психология» и «Педагогика» умений и навыков построения эффективного взаимодействия с субъектами образовательных отношений, а также навыков саморегуляции и стрессоустойчивости;
- знакомство студентов в ходе изучения дисциплины «Педагогика» и педагогической практики с должностными функциями, правами и обязанностями педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, школьных психологов, социальных педагогов, представителей администрации) и др.
Заключение
Таким образом, в статье предложен один из возможных вариантов практического решения проблемы успешной адаптации молодых учителей в общеобразовательной организации посредством формирования у обучающихся – будущих педагогов в ходе профессиональной подготовки в высшей школе соответствующей готовности. В результате анализа научной литературы определены и выявлены на основе разработанного опросника мотивационно-побудительный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный компоненты готовности будущих педагогов к адаптации к профессионально-педагогической деятельности в условиях общеобразовательной организации. Придание процессу формирования готовности обучающихся целенаправленного характера позволит использовать потенциал профессиональной подготовки в высшей школе для обеспечения успешной адаптации выпускников в общеобразовательных организациях и сохранения молодых кадров в профессии.