Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Качество функционирования любой образовательной структуры в большой мере определяется уровнем профессионализма преподавателей. В контексте современной парадигмы качество образования определяется категориями компетентностного подхода (КП). В западной педагогике процедуры описания компетенций, а также социально-психологические модели оценивания профессиональной деятельности педагогов уже достаточно органично встроены в образовательную действительность. При оценке профессиональной компетентности специалиста любого профиля используется унифицированное понятие «образовательный домен» [1]. Каждый домен определяется как специфическая функция соответствующей профессиональной деятельности, а итоговая компетентность представляется их совокупностью. Требования к формированию такой системы четко прописаны в соответствующих профессиональных стандартах. Например, при оценке уровня профессионализма преподавателей используются виды доменов: разработка учебных программ и методов обучения; оценка и измерений; информационная интеграция; исследовательская деятельность и домен менеджмента и инновационной деятельности [2].

В нашей стране, несмотря на достаточно долгий период официального утверждения КП, «зона проблемного обсуждения» механизмов его внедрения в образовательную практику еще достаточно широка, главным образом за счет «размытости» нормативных регламентов оценки профессиональных компетентностей преподавателей вузов. В профессиональных стандартах, разработанных для профессорско-преподавательского состава, указываются лишь формальные требования к соискателям на соответствующую должность.

Безусловно, следует отметить, что и в нашей стране к настоящему времени предложены достаточно интересные подходы к решению этой проблемы как на уровне построения компетентностных моделей, так и на этапе разработки критериального аппарата их оценивания [3-5]. Однако в силу потенциально большого спектра профессионально важных качеств, определяющих квалификацию преподавателя вуза, а также широкой вариабельности их проявлений решение данной проблемы продолжает оставаться в фокусе внимания научно-педагогической общественности.

В мировом образовательном сообществе одним из важнейших инструментов оценивания качества образования служат результаты систем оценивания преподавателей студентами (student evaluation of faculty). Целесообразность, объективность и эффективность проведения подобных процедур достаточно широко обсуждаются как в средствах массовой информации, так и в психолого-педагогической и социологической литературе [6-8]. Практически все российские вузы также осуществляют деятельность по разработке и реализации систем оценивания преподавателей студентами [9-11]. Следует в целом отметить безусловную значимость разработки подобных систем мониторинга как для стимулирования качества профессиональной деятельности, так и для общего оценивания преподавателя при прохождении им аттестационных процедур. Однако можно сформулировать и ряд общих проблем, которые сопровождают их проведение как на содержательном, так и на технологическом уровнях. Так, например, в некоторых вузах в опросные листы вносятся качества преподавателя, которые были разработаны более тридцати лет тому назад еще Министерством образования СССР для анкеты «Преподаватель глазами студентов» и для нынешних студентов не всегда значимы и актуальны. В то же время наблюдается и противоположная ситуация: обучающимся предлагается оценивать преподавателей исключительно в категориях компетентностного подхода, что тоже не всегда однозначно понимается студентами. Основная проблема при проведении подобных процедур, на наш взгляд, заключается в том, что студенты, как основные потребители образовательных услуг, практически не задействованы в процессе «формирования» образа современного преподавателя», их функции сводятся лишь к оцениванию конкретного специалиста по предлагаемому в данном вузе списку параметров проявлений педагогической деятельности. Совершенно очевидно, что студенты не могут принимать прямое участие в разработке компетентностных моделей преподавателей, однако уровень их оценки значимости тех или иных поведенческих проявлений соответствующих компетенций, несомненно, должен служить индикатором для последующего их включения в рейтинговые оценки деятельности преподавателя. Поэтому традиционные системы оценивания должны быть лишь финальным этапом целой серии исследовательских процедур в следующей логике: разработка компетентностной модели преподавателя, перевод компетенций в соответствующие поведенческие индикаторы, организация студенческих опросов с целью их ранжирования.

В соответствии с поставленной проблемой в ходе исследования необходимо было решить следующие вопросы.

- Выбор методологической платформы для построения модели, отражающей всё многообразие педагогической рефлексии.

- Как на основе построенной модели организовать систему студенческого мониторинга различных аспектов педагогической деятельности?

- Какие методы статистического анализа использовать для оценки результатов студенческого мониторинга?

Цель исследования заключается в разработке системы студенческого мониторинга профессионализма преподавателя на основе компетентностного подхода.

Материалы и методы исследования

Системы студенческого анкетирования проводились в течение двух лет (2017–2019гг.) в трех вузах России: Дальневосточном федеральном университете (ДВФУ, г.Владивосток), Владивостокском государственном университете экономики и сервиса (ВГУЭС) и Санкт-Петербургском политехническом университетеПетра Великого (СПбПУ). С учетом целевой направленности проводимого анкетирования к нему были привлечены наиболее «опытные респонденты» – студенты 3-4-х курсов и магистранты. Для возможности формулирования общих выводов необходимо было, с одной стороны, собрать представления об «идеальном преподавателе» со стороны студентов различных профилей подготовки – инженерного, гуманитарного, экономического и т.д.; с другой – провести корреляционный анализ ответов студентов родственных направлений подготовки из различных вузов. Экспериментом были охвачены студенты следующих направлений подготовки: ДВФУ – «Информационная безопасность» и «Фундаментальная и прикладная лингвистика»; ВГУЭС - «Инфокоммуникационные технологии и системы связи» и «Менеджмент»; СПбПУ – «Технологии и организация общественного питания». Общее число студентов, принявших участие в эксперименте - 587 человек.

В ходе исследования использовались следующие методы:

· компаративный анализ разработанных в отечественном и зарубежном образовании компетентностных моделей преподавателя;

· фокус-группы для разработки содержания анкетных листов;

· открытое анкетирование студентов;

· корреляционный анализ для ранжирования различных проявлений видов деятельности и личностных качеств преподавателя по результатам студенческих опросов.

Результаты исследования и их обсуждение

Построение компетентностной модели преподавателя

Система образования в любой стране рассматривается как социокультурный институт. В аспекте социальной перцепции образование имеет принципиальное отличие от других средств массовой информации: усовершенствование педагогической деятельности невозможно без самосовершенствования самого деятеля, т.е. педагога.

Воздействие на человека средств массовой информации создает у него социально-психологическую установку (аттитюд). В социальной психологии под аттитюдом понимают склонность субъекта к определенному социальному поведению [12]. Данное понятие, безусловно, синонимично с определением «компетенция», которое рассматривается как готовность субъекта использовать свой потенциал в определенной профессиональной или социальной сфере [13; 14]

Анализ данных определений также позволяет проследить их семантическую корреляцию. Структура аттитюда, предложенная М. Смитом, достаточно четко очерчена и включает в себя три компонента: когнитивный – содержащий знание об объекте установки, аффективный (эмотивный) – отражающий эмоциональную оценку объекта установки, и конативный (поведенческий) - выражающий потенциальную готовность субъекта реализовать определенное поведение по отношению к объекту [15]. Анализируя работы отечественных и зарубежных идеологов КП, с одной стороны, следует отметить определенную «размытость» в определении структуры и состава профессиональных компетенций преподавателей вузов, а с другой – констатировать, что, если опустить определенные терминологические разночтения, практически все авторы в структуру профессиональной компетенции включают обозначенные выше компоненты.

Исходя из этого посыла, будем рассматривать педагогическую деятельность, направленную на формирование социально-психологической установки студентов на процесс обучения, а структуру профессиональной компетентности преподавателя вуза представим когнитивным, аффективным и конативным компонентами.

Когнитивная сфера личности охватывает психические процессы, участвующие в логической и осмысленной деятельности по переработке получаемой информации, поэтому когнитивный компонент структуры профессиональной компетентности специалиста любого профиля является ведущим. Его структуру представляют широким спектром параметров, характеризующих глубокое знание предметной области, готовность и стремление к постоянному повышению своего образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала. В психолого-педагогической литературе когнитивный компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза представлен достаточно большим спектром проявлений как видов деятельности (от способов репрезентации учебного материала до разработки механизмов стимулирования познавательной активности студентов), так и профессионально важных качеств, таких как творческая активность, эрудиция, гибкость и критичность мышления и др.

Многие исследователи считают аффективный компонент ядром аттитюда, поскольку он характеризует мотивационную функцию социальной установки. С позиций компетентностного подхода данный компонент профессиональной компетентности специалиста также рассматривается как основополагающий, характеризующий отношение к своей профессии.

Сформированность аффективного компонента профессиональной компетентности способствует эффективному межличностному взаимодействию между преподавателем и студентами, что, безусловно, является необходимым атрибутом формирования положительной социально-психологической установки на процесс обучения. В структуре данного компонента выделяют большой спектр качеств как личностного, так и социального плана: способность противостоять профессиональным трудностям, управлять своим эмоциональным состоянием, проявлять перцептивные способности, умение понимать позицию других, эмпатия, саморегуляция и т.д.

Конативный компонент профессиональной компетентности специалиста – это непосредственное выражение установки в профессиональном поведении, которое формируется как на основе социально ориентированной системы норм и критериев, так и на основе внутренних ценностных убеждений личности. Сформированность данного компонента, проявляющаяся в возможности и готовности личности к регуляции поведения, определяет уровень профессионального достоинства. Особенность педагогической деятельности заключается в том, что способность преподавателя осуществлять регуляцию своего поведения в большей мере определяется внутренней нравственно обоснованной позицией, чем внешними условиями. Нравственный самоконтроль преподавателя за своей профессиональной деятельностью приводит его к поискам новых форм организации учебно-воспитательного процесса, к вариативности педагогического общения.

Организация системы студенческого мониторинга

Как уже отмечалось, к настоящему времени обозначенные компоненты профессиональной компетентности преподавателя представлены в психолого-педагогической литературе достаточно широким и вариативным спектром проявлений как видов деятельности, так и профессионально важных качеств. Проведенный в ходе исследования компаративный анализ предлагаемых структур профессиональной компетентности преподавателя вуза позволил выявить более 50 компетенций и более 70 сформулированных для них поведенческих индикаторов. Однако при разработке содержания анкет возникли определенные трудности. С одной стороны, необходимо было «исключить» компетенции, которые не могут быть объективно оценены студентами (например – «разработка и совершенствование образовательных программ» и аналогичные им). С другой – «собрать» показатели, наиболее полно характеризующие профессионализм преподавателя в своей предметной области и сложные механизмы педагогической рефлексии. Другими словами, необходимо было отобрать показатели, характеризующие не только умения преподавателя передать знания студентам, но и умения привить им желание учиться. Данные показатели должны быть представлены в опросных листах в достаточно простых формулировках, однозначно понимаемых студентами. Эта работа проводилась экспертным методом, к опросу были привлечены опытные преподаватели из всех вузов, принимавших участие в эксперименте (общее число экспертов 17 человек).

Совершенно очевидно, что ряд показателей сформированности когнитивной сферы личности (эрудиция, интеллект, креативность мышления) объективно может быть оценен только с помощью валидных психодиагностических методик. Поэтому экспертами рассматривались показатели, характеризующие фенотипические проявления деятельности преподавателя, отражающие его способность представить содержание и методы преподавания отдельной дисциплины как средство профессионального и личностного развития студентов. Всего было отобрано 14 проявлений деятельности (умение репрезентировать учебную информацию; выделение ключевых моментов; разъяснение сложных мест; использование современной научной информации, использование разнообразных форм контроля и др.). Для оценивания студентами значимости аффективных проявлений в деятельности преподавателя было отобраны такие показатели, как уважительное отношение к студентам, терпение, заинтересованность в успехах студентов, умение управлять своим эмоциональным состоянием и др. – всего 9 показателей. В структуру конативного компонента профессионализма преподавателя были включены такие показатели, как культура речи преподавателя, умение признавать свои ошибки, легкость в установлении контактов со студентами, индивидуальный стиль общения, онлайн-мобильность и др. (всего 11 показателей).

Таким образом, в результате экспертной деятельности, проводимой в формате фокус-групп, была сформирована система из 34 поведенческих индикаторов, характеризующих различные аспекты проявлений профессионализма преподавателя. Данные индикаторы составили содержание анкетных листов первого этапа мониторинга.

Методика проведения анкетирования и статистическая обработка результатов

Анкетирование студентов проводилось в два этапа. На первом этапе всем студентам, принимавшим участие в эксперименте, предъявлялась анкета, содержащая 35 строк (последняя строка была пустая – студент мог, по желанию, вписать туда качество преподавателя, значимое, по его мнению, но не внесенное в анкету). Структурного деления поведенческих индикаторов на соответствующие компоненты профессиональной компетенции в анкетных листах не проводилось. Значимость каждого качества предлагалось оценивать по десятибалльной системе, «веса» показателям не назначались (допускалось выставление различным качествам одинаковой оценки). В каждом вузе самостоятельно определялось время анкетирования, по договоренности – осенний семестр соответствующего учебного года. Обработка результатов (на каждом этапе эксперимента) также проводилась в несколько этапов. Сначала устанавливались коэффициенты корреляции между независимыми выборками респондентов в рамках одного направления подготовки, затем последовательно между направлениями и вузами. Сформированная система показателей ранжировалась по степени значимости – в содержание анкет второго этапа эксперимента были включены поведенческие индикаторы, оцененные в 6.5 и более баллов.

Отметим некоторые общие для всех вузов результаты первого этапа анкетирования, прежде всего организационные и эмоциональные. Анкетирование студентов было добровольное и проводилось на открытой основе. Практически все модераторы проводимых мероприятий констатировали тот факт, что современные обучающиеся гораздо больше «готовы» принимать участие в подобных мероприятиях, чем студенты 90-х годов прошлого столетия и даже начала 2000-х годов. Выборки студентов, принявших участие в эксперименте, составляли не менее 72% от общего контингента соответствующего направления. Очевидно, этот факт отражает особенности современного этапа информатизации общества, сопровождаемого расширением сферы социологических опросов. Кроме того, было отмечено, что ситуация, в которой студент выступает в качестве эксперта, сопровождается более положительным эмоциональным фоном по сравнению с анонимным оцениванием качеств конкретного преподавателя. Перед началом эксперимента экспертами-преподавателями высказывались определенные опасения, что «переизбыточность» содержания опросных листов (35 позиций) может привести к их формальному заполнению. Следует отметить, что эти опасения не оправдались – студенты в целом осмысленно отбирали важные, по их мнению, качества преподавателя, о чем свидетельствует факт достаточно равнозначной оценки родственных поведенческих индикаторов, которые сознательно были сформулированы составителями в разной терминологии. Более 40% респондентов проявили определенную креативность – «заполнили» последнюю строку в опросном листе. Весьма показателен и разброс оценок – от 4.2 до 9.6 балла.

Если анализировать оценки студентов и магистрантов в структуре разработанной компетентностной модели преподавателя, то основные результаты следующие. В структуре когнитивного компонента «пороговое значение» прошли 9 поведенческих индикаторов (наиболее высоко была оценена «способность объяснять материал логично, доступно» – 8.75 балла). В структуре аффективного компонента наибольшую оценку получило «умение управлять своим эмоциональным состоянием» – 9.2 балла, для последующего ранжирования было отобрано еще 5 показателей. Конативный компонент профессиональной компетентности преподавателя на втором этапе эксперимента был представлен 6 показателями, при этом существенно лидировал поведенческий индикатор – «умение признавать свои ошибки» – 9.4 балла.

Безусловно, некоторые содержательные результаты первого этапа эксперимента характеризуют особенности менталитета, присущего современным студентам, и требуют глубокого педагогического осмысливания. Например, порядочность получила интегральную оценку в 6.35 балла, а чувство юмора было оценено в 7.4 балла; умение признавать свои ошибки значительно «обошло» требовательность (7.25).

Общий вывод первого этапа эксперимента можно сформулировать следующим образом: образ «идеального преподавателя» современные студенты в большей мере связывают с проявлением его личностных качеств и особенностей поведения. Эти результаты можно трактовать как в позитивном, так и в негативном аспектах. С одной стороны, профессионализм преподавателей российских вузов в своей предметной сфере достаточно высок, поэтому не вызывает особых нареканий у студентов. С другой – «педагогика сотрудничества», декларируемая основной образовательной доктриной, пока еще не вошла в полной мере в практику образовательного процесса.

Второй этап эксперимента проводился с целью корректировки «статистических выбросов» первого этапа. Опросные листы содержали уже 24 позиции, пустая строка не предусматривалась. Повторное ранжирование личностных и профессиональных качеств преподавателя проводилось по той же технологической схеме. Сформированная на основании результатов проведенного мониторинга структура профессиональной компетентности преподавателя вуза представлена в таблице.

Профессионализм преподавателя в объективе студенческого мнения

Заключение

Представленные в данной статье результаты могут рассматриваться как приглашение к широкой научной дискуссии относительно профессиональных и личностных качеств, определяющих облик современного преподавателя. Безусловно, сформированная система показателей не претендует на полную достоверность и законченную целостность, поскольку сформирована на основании мнений только одного класса образовательных партнеров – студентов. Так, например, большинство преподавателей, принявших участие в организации систем анкетирования, считают, что такие качества, как умение импровизировать и чувство юмора, являются достаточными, но не обязательными качествами, определяющими профессионализм преподавателей. Считаем, что подобные системы мониторинга должны проводиться в российских вузах на постоянной основе с привлечением всех заинтересованных партнеров: студентов, преподавателей, работодателей.

Более того, в последние годы возрастает и социально-психологическая актуализация подобных исследований, связанная с изменившимся подходом к проведению процедур переаттестации профессорско-преподавательского состава, в частности к уменьшению сроков аттестационного периода. Связано это с тем, что во многих вузах страны при построении систем рейтингового оценивания деятельности преподавателей «весовые константы» показателей, характеризующих саму суть педагогической деятельности, практически минимизированы. Безусловно, такие показатели, как число публикаций в отечественных и зарубежных наукометрических базах, знания нормативных основ образовательной политики, проведение внешних экспертиз и др., крайне важны для определения квалификации преподавателя высшей школы. Однако их зачастую завышенные нормативы приводят к тому, что преподаватель в условиях сокращенных аттестационных сроков должен быть ориентирован не на совершенствование различных аспектов своей педагогической деятельности, а на увеличение этих показателей. Разрабатываемые в вузах системы рейтинговых оценок деятельности преподавателя должны, по возможности, в равной мере учитывать все многообразие проявлений деятельности, характеризующих профессию педагога.