В преподавании русского языка иностранным студентам, как правило, используется принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Однако на практике зачастую формированию и развитию иноязычной письменной речи незаслуженно отводится второстепенная роль. Исследователи отмечают, что отставание в развитии навыков и умений письменной речи негативно отражается на формировании других видов речевой деятельности [1, с. 50]. Письменная речь дисциплинирует устную речь, способствует тщательному отбору лексики и правильному построению грамматических конструкций, приучает к систематическому, упорядоченному мышлению. Хорошо сформированные навыки и умения письменной речи являются одним из важнейших условий успешного обучения иностранных студентов в российском вузе. Обучение иноязычной письменной речи не только стимулирует говорение, слушание и чтение, но и является важным инструментом формирования мышления на иностранном языке [2, с. 23]. Процесс обучения в высшем учебном заведении сопряжен с целым рядом письменных работ, которые предстоит освоить иностранным студентам (конспектирование лекций и материалов из учебников, коллоквиумы с письменными ответами на вопросы, доклады, творческие задания, учебные творческие эссе, рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы и др.). Именно они составляют основу учебного процесса, направленного на получение иностранными учащимися высшего образования на русском языке. Кроме письменных работ, относящихся к учебно-научной сфере, иностранным студентам также необходимы навыки и умения письменной речи в социально-бытовой сфере, письменные навыки социально-культурной и официально-деловой сферах общения (смс-сообщение, официальные и неофициальные письма, резюме, автобиография, заявление и др.), без которых невозможна полноценная социокультурная адаптация иностранных учащихся в стране изучаемого языка.
Обучение письму как виду речевой деятельности является сложной лингвометодической задачей, решение которой требует от преподавателя русского языка как иностранного не только знаний психофизиологических механизмов его формирования, но и понимания особенностей обучаемого контингента и целей самого обучения.
В отечественной лингводидактике накоплен большой опыт по обучению иностранных студентов навыкам и умениям письменной речи в различных сферах общения. Анализ работ по методике преподавания русского языка как иностранного за последние десять лет дает основание говорить о значительном интересе авторов к данной проблеме (Н.Е. Чеснокова [1], Н.К. Григорьева [2], Г.Р. Голубева [3], Е.В. Бузальская, Н.А. Любимова [4], Черкес, Е.В.Флянтикова [5], Л.В. Сычева [6], Т.В. В.И. Владимирова, Л.В. Богиня [7], Д.В. Колесова, А.А. Харитонов [8] и др.). В данных работах рассматривались следующие вопросы: психофизиологические механизмы формирования письменной речи; обучение отдельным функционально-смысловым типам речи; обучение конкретным жанрам письменной речи; проблема оценки навыков и умений письменной речи; особенности обучения письменной речи на разных этапах.
Однако реализация накопленных знаний в практике преподавания русского языка как иностранного до сих пор вызывает много вопросов и требует постоянного поиска методических решений применительно к конкретным условиям, целям и задачам обучения.
В данной статье нами будет рассмотрена проблема обучения письменной речи иностранных студентов, обучающихся на первом курсе университета и владеющих русским языком в объеме Первого сертификационного уровня (В1) [9].
Цель исследования – выявить трудности, возникающие у иностранных студентов первого года обучения в российском университете при обучении русской письменной речи; определить возможные причины их возникновения; основываясь на лингвометодических и психолого-педагогических принципах обучения, выработать некоторые рекомендации, способствующие эффективному формированию, развитию и совершенствованию навыков и умений письменной речи в рамках курса «Русский язык: общее владение».
Материал и методы исследования
Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методы исследования: 1) выборочный анализ учебных пособий (В1-B2), содержащих задания по обучению письменной речи; 2) педагогическое наблюдение; 3) анкетирование и интервьюирование иностранных студентов; 4) экспериментальное обучение студентов первого курса, получающих специальность «Зарубежное регионоведение: Российская Федерация» Высшей школы международных отношений Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого в рамках курса «Русский язык: общее владение».
Результаты исследования и их обсуждение
В результате анкетирования, интервьюирования и анализа письменных работ иностранных студентов нами были выявлены те трудности, которые учащиеся испытывают в процессе выполнения письменных заданий на занятиях по русскому языку. К ним относятся:
– недостаточный объем письменного текста для решения коммуникативной задачи;
– бедный словарный запас, однообразие грамматических конструкций;
– неправильная логико-структурная организация текста;
– нарушения связности и последовательности изложения;
– фрагментарность изложения, пропуски микротем;
– лексико-грамматические и стилистические ошибки;
– низкая мотивация студентов к обучению письменной речи [1, с. 50].
Вышеназванные недостатки в письменной речи иностранных студентов обусловлены целым рядом причин, среди которых можно выделить:
1) Недостаточное количество учебных часов, отводимых на письменную практику в курсе русского языка как иностранного.
2) Отсутствие в учебных пособиях (В1-B2) необходимых и достаточных условий для формирования письменных навыков и умений, среди которых можно выделить:
– небольшое количество письменных заданий в учебных пособиях (В1-B2);
– несоблюдение принципа постепенного усложнения заданий и учебного материала;
– отсутствие системности и последовательности в формировании письменных навыков и умений в рамках учебного пособия;
– отсутствие эффективных методических рекомендаций по выполнению заданий. Так, типичными формулировками являются следующие: «Напишите Ваше мнение о прочитанном»; «Опишите свои впечатлении о каком-либо событии/посещении какого-либо мероприятия», «Составьте рассказ о …», «Напишите сочинение-рассуждение на тему ...», «Напишите письмо другу», «Опишите картину…», «Объясните значение данного высказывания. Выразите свое отношение к нему» и др. Подобные формулировки заданий, как правило, вызывают трудности при выполнении не только из-за отсутствия алгоритма действий и типичных для данной коммуникативной задачи лексико-грамматических средств, но и недостатка у студентов необходимых теоретических знаний о специфике письменных текстов разной жанрово-стилевой организации.
3) Недостаточный объем накопленных учащимися знаний и умений, связанных с письменной речью, на родном языке. Необходимо помнить, что при обучении иностранных студентов русскому языку происходит формирование вторичных навыков и умений письменной речи. Если иностранный студент испытывал трудности в письменной речи на родном языке, то, скорее всего, ему будет трудно выполнять письменные задания и на иностранном для него языке. В связи с этим преподавателю необходимо провести устный или письменный опрос иностранных учащихся с целью выявления трудностей, возникающих у них при письме на родном языке. Полученные данные позволят определить уровень подготовки учащихся, оценить уже имеющийся опыт, определить слабые места и наметить стратегию по их преодолению в дальнейшем учебном процессе.
4) Недостаточное развитие памяти, внимания, логической культуры мышления у иностранных учащихся также являются причинами неудач при выполнении различных видов письменных работ. К этой группе факторов также можно отнести индивидуальные особенности учащихся, связанные с их темпераментом и когнитивным стилем мышления. В этой связи становится понятным, почему одним учащимся для выполнения задания требуется меньше времени, а другим - значительно больше.
Указанные причины свидетельствуют о необходимости оптимизировать организацию учебного процесса, направленного на формирование у иностранных студентов навыков и умений письменной речи в различных жанровых формах.
Вышеперечисленные факторы позволили авторам сформулировать следующие рекомендации по организации обучения письменной речи, касающиеся главным образом создания эффективной системы письменных заданий для иностранных учащихся, с учетом основных лингвометодических и психолого-педагогических принципов:
1. При обучении письму как виду речевой деятельности иностранные учащиеся должны владеть теоретическими сведениями о функционально-смысловых типах текстов, их жанровых разновидностях и структурно-языковых особенностях в объеме, достаточном для выполнения того или иного типа письменного задания в рамках определенного уровня владения русским языком как иностранным.
2. При создании системы письменных заданий необходимо учитывать требования к письменным навыкам, которые закреплены в нормативных документах [9].
3. Письменные задания необходимо сопровождать подробными методическими рекомендациями по их выполнению, а также предлагать для изучения конкретные образцы, которые будут служить наглядным ориентиром для учащихся. Именно речевой образец дает возможность учащимся наблюдать в письменном тексте использование языковых единиц, логико-смысловую структуру текста, а также различные средства связи, обеспечивающие его связность. Кроме этого, речевой образец демонстрирует примерный объем текста, к которому должны стремиться учащиеся при выполнении задания.
4. При выполнении письменного задания следует предлагать учащимся использовать типичные лексико-грамматические языковые средства с учетом их стилистической принадлежности, помогающие эффективно выполнить поставленную перед ними коммуникативную задачу, что обеспечит не только отработку нужного языкового материала, но и сэкономит время выполнения задания.
5. В работе над развёрнутыми письменными высказываниями необходимо уделять внимание использованию лексических и грамматических средств, обеспечивающих связность текста. Важно научить студентов применять языковые средства для выражения таких отношений, как: причинно-следственные и условно-следственные отношения; сопоставление и противопоставление частей информации; временная соотнесенность частей информации; пояснение к предыдущей информации; дополнение и уточнение предыдущей информации; ссылка на предыдущую или последующую информацию; обобщение, вывод, итог предыдущей информации.
6. Формирование, развитие и совершенствование навыков и умений письменной речи должно системно и последовательно осуществляться на протяжении всего периода обучения иностранных учащихся в вузе, включая обучение на подготовительном факультете. Обучение письменной речи должно быть не только постепенным и постоянным, но и осуществляться совместно с развитием навыков и умений других видов речевой деятельности.
7. Письменные задания должны иметь прямую или косвенную связь с получаемой студентами профессией. Преподаватель русского языка как иностранного всегда должен помнить о том, что процесс обучения письменной речи должен быть подчинен главной цели, которую ставит перед собой иностранец - выучить русский язык для получения выбранной им специальности [10]. В нашем случае мы использовали для студентов-регионоведов задания, так или иначе связанные с регионом их специализации. Подобные задания повышают учебную мотивацию учащихся, т.к. связаны с их будущей профессией. Многолетние опросы иностранных учащихся старших курсов показывают, что лишь немногие студенты планируют жить и работать в России. Основная цель их пребывания в нашей стране связана с получением высшего образования. Именно эти знания, навыки и умения их интересуют в первую очередь. Задания, в которых предлагается студентам чуждая им (или неактуальная) коммуникативная задача, как правило, не вызывает энтузиазма у учащихся и в результате не выполняется или выполняется формально.
8. При выполнении некоторых видов письменных заданий продуктивным является использование ментальных карт для актуализации уже имеющихся знаний у учащихся и привлечения новой информации [10]. Данный метод особенно эффективен при выполнении письменных заданий продуктивного характера, в частности, при создании учебного творческого эссе, которому отводится важная роль в формировании у иностранных студентов культуры иноязычной письменной речи на протяжении всего периода обучения в вузе [4]. Умение составлять смысловые опоры позволяют представить смысловые компоненты будущего текста в их взаимосвязи. Такие карты, в отличие от планов, дают больше возможностей для активизации речи, обеспечивают в большей степени логико-содержательную и композиционную связность будущего высказывания. Использование подобных карт позволяет систематизировать и упорядочить материал, подлежащий письменному изложению. Они дают возможность визуально структурировать актуализированную студентом информацию и таким образом создать некую модель будущего письменного текста. Создание модели текста дает учащимся наглядное представление о компонентах и логико-смысловых связях будущего текста, что обеспечивает успешное выполнение письменного задания.
9. При создании письменных заданий необходимо помнить о реализации принципа диалога культур, призванного способствовать осознанию студентами неразрывной связи языка и культуры, а также национально-культурных различий между родной культурой и иноязычной. Именно письменные задания, связанные с информацией культурологического характера (праздники, традиции, национальный характер, особенности поведения и этикета и др.) способствуют в большей степени рефлексии и самовыражению учащихся [5, с. 92].
10. Для повышения мотивации иностранных учащихся к созданию текстов разной жанрово-стилевой организации целесообразно применять методику так называемого «креативного письма», получившего широкое распространение в современной западной методике. Речь идет о творческих письменных заданиях продуктивного характера, часто имеющих игровую форму. Сюда можно отнести коллективное написание весёлых историй, подписи к фотографиям и т.д. [6, с. 104].
11. При создании письменных заданий необходимо соблюдать общедидактические принципы: принцип наглядности, принцип постепенного усложнения заданий и языкового материала, принцип системности и последовательности в изложении учебного материала. При этом важно учитывать стартовый уровень владения русским языком у иностранных учащихся.
12. Важно проводить в начале обучения устный или письменный опрос иностранных студентов с целью выявления трудностей, возникающих у них при письме на родном языке, с целью выработки стратегии обучения с учетом индивидуальных возможностей студентов. Стоит отметить, что у китайских студентов письменные навыки и умения формируются с большим успехом, что связано с их национальной системой образования, в которой письменные задания являются ведущей формой контроля знаний учащихся.
13. При обучении продуктивной письменной речи важно уделять внимание не только планированию и структурированию будущего письменного продукта, но и самоконтролю, редактированию написанного [7, с. 38].
Проверка эффективности данных рекомендаций была апробирована в группах иностранных учащихся и осуществлялась в виде экспериментального обучения в течение одного учебного семестра. Для определения уровня сформированности навыков и умений в области письменной речи студентам были предложены различные виды письменных работ в соответствии с требованиями Второго сертификационного уровня (B 2) [9]. Анализ результатов экспериментального обучения показал, что уровень развития умений и навыков письменной речи в экспериментальной группе значительно повысился, диагностированные раннее трудности заметно сократились или исчезли, что подтвердило эффективность разработанных авторами рекомендаций по организации обучения письменной речи на неродном для учащихся языке.
Заключение
Обучение иностранных студентов письменной речи на русском языке – сложный и долгий процесс, требующий от преподавателя русского языка как иностранного тщательной подготовки и комплексного подхода, основанного на знании механизмов формирования письменной речи на неродном языке, а также продуманной методической организации учебного материала в соответствии с целями и задачами обучения, уровнем владения обучающихся русским языком, профилем обучения, объемом накопленных учащимися знаний и умений на родном языке, соблюдения общедидактических принципов (принципа наглядности, принципа постепенного усложнения заданий и языкового материала, принципа системности и последовательности в изложении учебного материала).