Современная система образования характеризуется активным поиском новых форм, методов, технологий, которые бы, с одной стороны, соответствовали актуальным запросам участников образовательной деятельности, а с другой – способствовали продуктивности обучения и воспитания. Таким «явлением» (пока используем обобщенное понятие) является квест: квест-технология (Е.А. Игумнова, И.В. Радецкая, С.В. Жданова), урок-квест (В.А.Коробова [1]), метод обучения (Л.Н. Будаева А. В. Григорьева, Л.В. Шмакова [2]), квест-экскурсия (Т.Н. Доминова, Д.Т. Рашидова), библиотечный квест (Г.В. Мурзина [3], Т.Л. Зенкова, Е.Б. Сучкова), образовательный квест (Е.А. Магич и А.А. Скулачев) и т.д.
Такое понятийное разнообразие говорит о том, что феномен квеста в образовательном процессе в настоящее время еще недостаточно освоен отечественной дидактикой. Собственно, термин «веб-квест» и его реализация были разработаны Б. Доджем и Т. Мартом (университет г. Сан-Диего) [4], которые в конце прошлого века обозначили возможность использования Интернета в учебном процессе при решении проблем и обучающих кейсов. Эта интеграция игровых (приключенческих) квестов с интернет-ресурсами расширила возможности образовательной деятельности.
Как правило, сам «квест» определяется как «специальным образом организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения которой учащиеся на основе рекомендуемых информационных ресурсов и собственного опыта ведут целенаправленный поиск решения учебной проблемы по указанным ориентирам и адресам» [5]. Изначально квесты предполагалось проводить только «в реальности» (то есть в офлайн-среде). Но активно развивающаяся цифровая среда создала возможность активно осваивать форму веб-квестов, которые сегодня уже трудно назвать инновацией из-за массового применения их в системе образования.
Цель исследования. Наукометрический анализ феномена «образовательный квест» и выявление дидактических и методических возможностей его применения. Объектом исследования является квест как актуальная форма образовательной практики; предмет исследования – дидактические характеристики образовательного квеста.
Материал и методы исследования: теоретические: наукометрический анализ, контент-анализ; эмпирические: анкетирование, сравнительный анализ, статистический анализ.
Было проведено небольшое исследование (август 2022 г.), объектом которого выступили материалы научной электронной библиотеки eLibrary.ru (являющейся «крупнейшим российским информационно-аналитическим порталом в области науки, технологии, медицины и образования»), объединенные понятием «квест». В качестве критериев поиска была указана тематика «14.00.00 Народное образование. Педагогика». Исследование было проведено методом контент-анализа; поиск осуществлялся по следующим типам публикаций: «статьи в журналах», «книги», «материалы конференции» и «диссертациям» с уточнением – искать «в названии публикации» «с учетом морфологии».
Результаты исследования и их обсуждение
Первая статья была опубликована в 2003 г.: «Использование квест-технологии и проектной методики в обучении старшекурсников-лингвистов» (автор В.М. Ситник [6]). За 7 лет – до 2010 г. включительно – на сайте eLibrary.ru было представлено всего 16 статей. Однако актуальные результаты поискового запроса обнаруживают 2744 публикаций. Количество публикаций свидетельствует о том, что использование квестов оказывается достаточно популярным в образовательном процессе. При этом анализ наименований показывает, что к квестам (и веб-квестам) обращаются при изучении иностранного языка, в меньшей степени описан опыт обращения к квестам на уроках русского языка, истории, физической культуры, литературы.
Квесты применяются и для достижения метапредметных результатов обучения. Так, в публикациях, посвященных квесту в обучении и познавательной деятельности, обнаруженных по поисковому запросу в eLibrary.ru, уже в названиях присутствуют ссылки на то, что он является «средством активизации познавательной деятельности», способствует «развитию познавательной мотивации», «формированию коммуникативной компетентности», «развитию коммуникативных умений», «познавательных универсальных учебных действий» и т.д.
Однако результаты проведенного контент-анализа позволили выявить некую терминологическую путаницу в этой области. Так, «квест-игра» встречается в 425 публикациях, «квест-технологии» – в 355, «образовательный квест» – в 213 публикациях; особой популярностью пользуется веб-квесты – всего 644 номинации в публикациях. Очевидно, что столь массовое обращение к квесту (и его производным) в образовании не является свидетельством его качественной проработки в методическом отношении.
Подтверждением этому является крайняя неоднородность в определении собственно дидактической соотнесенности квестов. Педагоги определяют квест и как «технологию» (Т.А. Докучаева, Е.С. Желнова [7], Е.А. Игумнова и др.), и как «форму организации занятия» (Н.А. Власова [8]), и как «метод активного обучения» (Е.В. Коломейцева и С.А. Шмалько-Затинацкая) [9]), и как форму контроля (И.А. Антипова [10]), и т.п. Представляется, что причина такой терминологической неоднородности связана с тем, что большинство публикаций опираются на частный практический опыт применения (использования) квестов в образовательной практике. При этом алгоритм их реализации достаточно однообразен и (с небольшими вариациями) «кочует» из одной статьи в другую: игровая метафора – интрига – красивое название – подбор ресурсов – подготовка сценария и паспорта квест-игры – разработка конкретных маршрутов передвижений – художественное оформление – формы подведения итогов. При этом работ, которые бы системно, с точки зрения общей дидактики, с учетом конкретной методики преподавания изучали теоретико-практические возможности образовательных квестов, оказывается крайне мало.
Возможно, это связано с поверхностным и не сущностным пониманием ключевого феномена «квест». Основой для квестов является дословный перевод quest как «поиск». Между тем словари дают более развернутые толкования, а именно: поиски (книж.); предмет поисков (поэт.), поиски приключений (в рыцарских романах), дознание (устар.). При этом quest является однокоренным словом с question – «вопрос, проблема». В любом исследовании (в том числе и приключении) именно проблемный вопрос задает направление исследования, цель, определяя последовательность решения соответствующих задач и т.д.
К сожалению, часто эта возможная проблематика образовательных квестов подменятся внешними эффектами – динамичностью самого процесса поиска, соревновательным эффектом и иным, в которых часто теряется сама образовательная деятельность как таковая.
Авторами была обнаружена только одна публикация, в которой бы именно в названии (а не в ключевых словах) имелись обращения и к квесту, и к методике: «Методические особенности применения квест-технологии в обучении математике» авторов Ж.А. Сарвановой, Т.М. Ватаман [11], которые обозначили уже известные позиции применительно к образовательному квесту: уточнили классификации по организационной форме, по месту проведения, обозначили этапы квеста, описали достаточно интересное занятие по математике для семиклассников в форме квеста. К сожалению, обещанные в названии «методические особенности квестов в обучении математике» так и не были раскрыты.
Как показывает практика, педагоги воспринимают квест как некое развлекательное действо с нетрадиционным (по сравнению с уроком) сюжетом, с использованием интересных героев, поиском «артефактов» и пр. Все это вызывает у обучающихся интерес, активность, даже азарт и иное, однако наличие этой составляющей не является гарантией роста учебной мотивации, продуктивного решения вопросов воспитательной направленности и т.д.
Эти промежуточные выводы подтверждаются и данными анкетирования, которое было проведено среди магистрантов Уральского государственного педагогического университета (186 человек, и все – работающие в образовательных учреждениях). Респонденты, с одной стороны, знакомы с реальным состоянием дел в современных школах и детских садах, а с другой – постоянно знакомятся в рамках обучения с новыми подходами, формами и методами, используемыми в учебно-воспитательном процессе, а также совмещают роли педагога и обучающегося.
Первый вопрос касался частоты использования квестов. По мнению подавляющего большинства опрошенных (79,6%), квесты сегодня в системе образования используются систематически. Полученный результат полностью подтверждает результаты проведенного контент-анализа, свидетельствующего о взрывной популярности квестов в последние годы.
Во втором вопросе необходимо было определить направленность квеста: обучающую, развивающую или воспитывающую. Более половины опрошенных (62%) отметили его «развивающий характер», 34% выбрали «обучающий характер», а «воспитывающий» указали лишь единицы (4 %) (рис. 1), что полностью коррелирует с результатами контент-анализа публикаций по базе eLibrary.ru, где лишь отдельные публикации связывают квесты и воспитание, включая достижение личностных результатов освоения программы.
|
Рис. 1. Распределение ответов на вопрос о направленности квеста |
Рис. 2. Распределение ответов на вопрос о соотношении мета- и монопредметности квеста |
Оценивая учебную направленность квеста (рис. 2), респонденты выделили его метапредметность (77%) в противовес монопредметности (23%). Метапредметность – значимая качественная характеристика образовательного квеста, которая, к сожалению, далеко не всегда реализуется в практике обучения. Это подтверждается контент-анализом публикаций, описывающих квест на отдельных учебных предметах, без опоры на общедидактические или методические подходы.
Вопрос, связанный с трудностями внедрения квестов в образовательный процесс, показал, что большинство респондентов отмечают сложность его разработки и проведения (70%), а также затрудненной системы оценки (74%). Поэтому на вопрос о готовности к внедрению квестов в свою образовательную деятельность только половина респондентов (52,1%) подтвердила желание к самостоятельной разработке квестов, 43,2% предпочли использовать уже разработанные варианты таких занятий, тогда как оставшиеся 4,7% решили обойтись без квестов в своей педагогической деятельности (рис. 3).
|
Рис. 3. Распределение ответов на вопрос о внедрении квеста в практику обучения |
Рис. 4. Распределение ответов на вопрос о дидактической принадлежности квеста |
Вопрос, не получивший какого-то однозначного ответа, был связан с «жанровой» принадлежностью квестов (рис. 4): технология (35,5%), средство обучения (32,8%), форма обучения (31,7%). Можно предположить, что, с одной стороны, респонденты не задумывались об этом вопросе, а с другой – встречали множество вариантов, в том числе и в названиях различных публикаций.
Полагаем, что образовательный квест представляет собой одну из организационных форм обучения. Такая форма, согласно определению в словаре методических терминов и понятий (Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина), трактуется как ««имеющая внешнее выражение совместная деятельность преподавателя и учащихся, осуществляемая в установленном порядке и определенном режиме <…>, регламентирует соотношение индивидуального и коллективного в обучении, степень активности учащихся в познавательной деятельности и преподавателя в направлении такой деятельности» [12, с. 177].
Форма обучения достаточно вариативна, различается по количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, индивидуальные занятия), по месту проведения (школьные, внешкольные занятия), по длительности (как в рамках классического урока, так и в произвольной деятельности), по направленности применяемых методов обучения (репродуктивные, продуктивные) и т.д. Отметим, что все указанные в определении характеристики присутствуют в квестах. Не менее важно помнить о том, что образовательный квест должен реализовывать не только познавательную, но также развивающую и воспитывающую функции образования [13].
Именно с возможностью использовать воспитательный потенциал квеста был связан последний вопрос анкеты. Респондентам было предложено определить, какой из видов воспитания (в соответствии с личностными результатами освоения, обозначенными в ФГОС НОО третьего поколения) может быть реализован в квестах. Наибольшее число выборов (35,5%) получило «гражданско-патриотическое воспитание». Действительно, существуют квест-игры соответствующей тематики, причем они могут быть связаны и с изучением исторического прошлого, и с формированием ценностного отношения к малой родине, к стране в целом. Достаточно популярным оказалось направление экологического воспитания (30,6%). Отметим, что этот результат был подтвержден и данными контент-анализа: 68 номинаций по запросу «экологический квест»; таким образом, результаты анкетирования отражают реальную практику. Следующим по популярности оказался вариант «затрудняюсь ответить», набравший 14,3%. Можно предположить, что этот пункт выбрали и те, кто видит потенциал квестов не в одном, а в нескольких направлениях воспитания, и те, кто даже и не задумывался об этих возможностях. Остальные варианты набрали менее 10%. Следовательно, респондентами не осмыслен этот вопрос. Это согласуется с позицией Н.В. Ивановой, Е.А. Киселевой и А.Д. Самцовой, которые считают, что «развивающий потенциал квест-технологии... еще крайне мало изучен, требует дальнейшего экспериментального исследования и освещения в публикациях» [14, с. 137].
Заключение. Подводя некоторые итоги, стоит отметить следующее. Динамичная практика опережающего образования предлагает новые вариации содержания и форм реализации образовательной деятельности. При этом дидактическое и методическое оснащение этих процессов часто запаздывает. Это, на наш взгляд, относится и к дидактическим (а также методическим) основам образовательного квеста. Несмотря на 25-летнюю историю существования квестов в образовательной практике, их потенциальные возможности – с точки зрения теории и методики обучения – пока не получили должного обоснования. Наукометрический анализ выявил наиболее проблемные аспекты в данной области. К ним относится, прежде всего, «жанровая» принадлежность квеста (форма, метод, технология и т.п.). Очевидно, что потенциал квестов в образовательном процессе раскрывается далеко не в полную силу, так как в этой форме не реализуется (или «реализуется» только номинально) триединство функций обучения: учебно-познавательная, развивающая, воспитывающая; меж тем богатая вариативность содержания и воплощения занятий в форме квеста обладает возможностями для реализации всех названных функций. Еще одной проблемой, требующей соответствующего методического осмысления, является оценка продуктивности занятия. Каждая из составляющих оценочной деятельности – продемонстрированные знания и умения предметной области, познавательная активность и мотивация обучающихся, присвоенные ими социальные ориентиры (на ближайшую и отдаленную перспективу) – нуждается в проработке соответствующих критериев и показателей. При этом следует учесть, что оценочный инструментарий будет различаться в зависимости от сферы применения: учебная работа, внеурочная деятельность, область дополнительного образования и т.д.
Очевидно, что дидактические и методические возможности образовательных квестов изучены и освоены явно недостаточно, что подтверждено наукометрическим анализом и результатами проведенного анкетирования. Тем не менее, форма обучения через квест обладает богатым потенциалом, который требует своей дальнейшей проработки как в теории, так и на практике. Есть все основания для того, чтобы разработка данной образовательной области – в полноте дидактических и методических подходов – стала одной из актуальных задач для развития современной отечественной педагогической науки и практики.