Обучение диалогу и диалогической речи является одним из основных приоритетных направлений, способствующих развитию спонтанных монологических высказываний при выступлениях на конференциях, мастер-классах, круглых столах и т.д. Овладевание умениями говорения, аудирования, чтения и письма осуществляется в условиях, которые моделируют ситуации реального общения. Без общения преподавателя и студента, а также студентов друг с другом невозможно обучение иностранному языку.
Огромное количество ведущих языковедов и методистов современности обращались в своих работах к исследованию диалога как приоритетного средства, способствующего усовершенствованию речевых навыков и умений студентов. Среди них Баженова Я.Г. [1], Бузинская Я.М. [2], Галишникова Е.М. [3], Деркачева М.А. [4], Истомин А.А. [5], Сафроненко О.И. [6] и другие. Проанализированные работы показывают, что внедрение коммуникативно ориентированного подхода при обучении речевым навыкам и умениям студентов неязыковых специальностей становится всеобъемлющим и широко распространенным. Основной идеей указанных работ выступает использование диалога как одного из ключевых инструментов при обучении английскому языку. В частности, Бузинская Я.М. называет «обучение диалоговой речи… одним из аспектов реализации развития речи обучающихся» [2, с. 52].
Авторы статьи придерживаются мнения вышеупомянутых ученых и отмечают, что одним из ведущих методов при обучении английскому языку является коммуникативный подход. Из этого следует, что усвоение средств общения (фонетических, лексических и грамматических) направлено на их практическое применение в процессе речемышления. Языковая категория оценки является предметом научных споров и дискуссий, так как интерес к аспекту использования оценочных высказываний для управления диалогом и усовершенствования диалогической речи представляет собой огромный лексический пласт, являющийся своеобразным способом познания окружающего мира человеком. Как становится понятно из работ вышеперечисленных ученых, категория оценочности позволяет проникнуть и «раскодировать» механизмы познавательно-деятельностной активности человека, именно поэтому столь актуальна и очевидна необходимость описания такого сложного феномена, как обучение использованию различных категорий оценочных высказываний при обучении английскому языку, и особенно его инструментария. В современном мире категория оценочности приобретает огромное значение, т.к. в ходе мировой интеграции люди имеют доступ к оценочным суждениям миллионов людей.
Несмотря на большое количество исследований в области обучения диалогической речи студентов неязыковых специальностей, стоит отметить, что вопросы, связанные с единой классификацией оценочных высказываний и их лингвистической основой, остаются недостаточно изученными, в первую очередь потому, что сложны объекты, которые обозначены языковыми знаками в оценочной сфере. Под этими объектами мы понимаем познавательные способности и интеллектуальные возможности студента, его внутренний мир, определенные нормы поведения в обществе. В данном случае можно говорить о формировании понятийного аппарата категории оценки как о сложном процессе установления предметных и объектных ценностей, которые становятся неотъемлемой частью процесса отражения окружающей нас современной действительности и исторического наследия. На протяжении жизни мы так или иначе оцениваем события, явления и факты реальности, выражаем свое отношение при помощи оценочных высказываний, побуждающих нас к диалогу, и языковые средства способны помочь нам сделать нашу речемыслительную деятельность содержательнее и эмоциональнее. При этом авторы согласны с Истоминым А.А., который называет важным аспектом диалога «постоянное изменение речевой ситуации, развитие событий. Отсутствие какого-либо плана данного вида речевого взаимодействия отличает его от монолога» [5, с. 168].
Безусловно, язык, являясь наиболее важным средством общения, способен помочь передать нашу оценку на происходящие события. Поэтому при изучении структуры языка и его особенностей необходимо изучить тончайшие детали и особенности словарного запаса, который используется для передачи различных типов оценочных высказываний, наряду с множеством используемых для этого практик, приемов, языковых средств и методов. По нашему мнению, оценочные высказывания являются одной из основополагающих категорий реальности. Благодаря им мы анализируем окружающую действительность, культуру, историю, философию, науку, объекты, явления, свойства, действия. Таким образом, целью нашего исследования явилось установление парадигмы взаимосвязей различных оценочных высказываний в комплексном подходе, влияющих на личностно ориентированную мотивацию при изучении английского языка студентами неязыковых специальностей.
Материал и методы исследования. В рассматриваемой статье дан анализ результатов проведенного экспериментального исследования, которое основывалось на внедрении в учебный процесс лингвистических приемов (формул, клише, фраз согласно определенным темам), базирующихся на оценочных средствах. Эксперимент проводился на протяжении 4 семестров; было вовлечено 6 групп студентов неязыковых специальностей МГУ им. Н.П. Огарёва (всего 60 человек, 2 группы студентов, имеющих гражданство Российской Федерации, и 4 смешанные группы, включая российских студентов и иностранных студентов, изучающих английский язык посредством русского языка), что дало возможность продолжить изучение диалогических моделей и диалогических парадигм, их форм и содержания. В ходе эксперимента авторами были использованы методы диагностики, сравнительного анализа, синтеза и обобщения.
Результаты исследования и их обсуждение. По окончании эксперимента авторы упорядочили базу полученных данных, что позволило дать детальную классификацию использования оценочных средств и высказываний, направляющих обучающихся к умению управлять диалогом, активизируя ряд приобретенных навыков и умений, пребывающих в пассивном, «спящем» состоянии. К числу таких речевых приемов и навыков авторы относят умение управлять диалогом через активизацию комплексного подхода, реализуемого через синтез оценочных высказываний в диалогической речи с использованием следующих формул построения межличностного общения:
1. Студент – студент.
2. Студент – группа иностранных студентов.
3. Студент – преподаватель.
Следует детально рассмотреть парадигму взаимоотношений по этим пунктам. Итак, в формуле межличностного общения студент – студент контакт происходил гораздо легче, особенно это было видно в смешанных группах студентов, где одновременно обучаются и студенты из России, и иностранные студенты. Был отмечен высокий уровень использования оценочных средств, который можно обозначить как проявление интереса к представителям другой культуры. В данном случае оценочные средства являются важным инструментом достижения целей в коммуникации с окружающими. Явным было понимание студентами необходимости усовершенствовать свои речевые навыки и умения при общении друг с другом, желание использовать оценочные средства для выражения эмоциональной окраски и расширения своего пассивного вокабуляра. Высказывания дополнялись большим разнообразием речевых приемов и стратегий коммуникативного поведения, систематичностью, последовательностью, целесообразностью использования их в различных ситуациях общения, проявлением творческой активности в процессе коммуникации, высокой грамотностью речи, умением произвести положительное впечатление, быстрой реакцией в диалоге.
Обратимся ко второй формуле выстраивания общения: студент – группа иностранных студентов. В настоящее время в Мордовском государственном университете наблюдается увеличение числа обучающихся иностранных студентов. Это не может не влиять на схему построения межличностных отношений внутри смешанных академических групп при освоении различных дисциплин, входящих в учебный план. Авторами было отмечено, что изменения в национальном контингенте увеличивают мотивацию при изучении английского языка. В таких группах у студентов возникает острая необходимость быть вовлеченными в диалог, появляется потребность усовершенствовать свои речевые навыки и умения для успешной коммуникации.
Республика Мордовия непрерывно осуществляет последовательную работу, направленную на привлечение иностранных студентов в МГУ им. Н.П. Огарёва на различные направления. Авторами было замечено, что студенты из других государств (Киргизия, Таджикистан, Туркменистан и ряд других стран СНГ) гораздо чаще встречаются с языковыми трудностями при изучении английского языка. Им приходится получать знания на неродном языке, трансформировать услышанное сначала на свой родной язык. Исследование показало, что получение знаний в смешанных группах, где обучаются студенты из разных государств, гораздо эффективнее, чем в «однородных группах». Общение происходит с особой эмоциональной окраской, отмечается явный интерес к усовершенствованию знаний. В смешанных группах у студентов есть острое желание быть понятым и понимать информацию, представленную оппонентом для него, незамедлительно. Это является сильным аргументом при достижении коммуникативных целей.
Обучение английскому языку с помощью использования оценочных средств при ведении диалога на неродном языке в условиях неродной социокультурной среды показало высокие результаты овладения навыками и умениями, а также была выявлена высокая мотивация усовершенствовать знания для успешного решения коммуникативных задач не только российскими студентами, но и обучающимися иностранными гражданами для эффективного полноценного общения на английском языке. Решение риторических задач, в значительной степени, определялось их уровнем владения языком, на котором осуществлялось преподавание (в нашем случае русским языком), как в культурной, межкультурной, так и в учебно-профессиональной интегрированных сферах общения.
Переходим к третьей формуле построения общения: студент – преподаватель. На наш взгляд, это один из самых сложных аспектов в выстраивании коммуникации. Авторы установили, что педагогическая деятельность преподавателя всегда происходит в форме непосредственного психолого-эмоционального контакта со студентами и представляет собой единое целое, где каждый структурный элемент является неотъемлемым эмпатийным звеном в достижении коммуникативной цели. Парадигма построения общения студент – преподаватель представлена в виде описательных характеристик в таблице 1.
Таблица 1
Структурные элементы, способствующие достижению коммуникативной цели
|
Структурный элемент 1 |
Ориентация в действии |
Активизируется эмоциональная составляющая коммуникативного процесса, происходит формирование благоприятной психологической атмосферы, способной развивать плодотворные отношения для дальнейшего достижения эффективности в обучении. Этот элемент представляет собой важнейшую установку, которая способствует благоприятному процессу обучения и развития коммуникативных компетенций студентов |
Задача: достичь равенства психолого-эмоциональных позиций между преподавателем и студентом посредством активности сторон в речемыслительной деятельности |
|
Структурный элемент 2 |
Исполнение |
Активизируется когнитивная составляющая коммуникативного процесса, затрагиваются основные аспекты взаимодействия английского языка и сознания, определяется значимость языка в концептуализации и категоризации мировосприятия, основывающихся на познавательных процессах и обобщении опыта, устанавливается взаимосвязь отдельных речемыслительных способностей студента с языком и формы их взаимодействия |
Задача: достичь взаимопроникновения в мир переживаний и чувств, с полной готовностью принять точку зрения другой стороны, стремиться к сочувствию и сопереживанию |
|
Структурный элемент 3 |
Контроль результатов |
Активизируется поведенческая составляющая коммуникативного процесса, у студентов развиваются сознательность, ответственность за результаты обучения и поведения, самоконтроль |
Задача: достичь активную взаимную, гуманистическую установку между преподавателем и студентом. Стремиться к корректировке выбранных способов взаимодействия на основе сформировавшейся доверительной обратной связи |
На начальном этапе эксперимента у исследователей возникла необходимость собрать объективные данные о лингвистических и эмоциональных особенностях студентов, получить информацию об уровнях коммуникативной компетентности студентов до начала эксперимента и по его завершении. Также авторами были обозначены причины ошибочного употребления студентами тех или иных языковых (речевых) структур при построении диалогических высказываний. Авторами была разработана классификация оценочных высказываний, являющихся речевыми инструментами, ускоряющими создание беглой монологической речи посредством освоения диалогических приемов. На протяжении 4 семестров студенты были вовлечены в учебный эксперимент. На занятиях в экспериментальных группах были использованы как традиционные методы и приемы, принятые в отечественной и зарубежной методиках преподавания английского языка, так и новые, инновационные приемы, которые явились нетрадиционными.
Ниже представлена таблица классификации оценочных высказываний для управления диалогом (табл. 2).
Таблица 2
Классификация оценочных высказываний для управления диалогом
|
Наименование |
Описание |
|
Непродолжительные оценочные высказывания |
Происходит поочередная смена инициативы, говорящий реализует свои намерения по выяснению, сообщению, волеизъявлению достижения целей, поставленных при завязывании разговора |
|
Местоименные и неместоименные вопросы |
Подразумевается присутствие двух действующих лиц, компонентов, присутствующих в вопросе. Они входят в реагирующую реплику и, как правило, «подсказывают» ответ |
|
Синонимичные вопросы |
Носят побудительный характер, включают в себя косвенные вопросы с лексико-синтаксическими синонимами, могут являться предложениями долженствования, необходимости, связанными с понятием мысли, сообщения, субъективной оценки и мысли |
|
Метакоммуникативные оценочные высказывания |
Благодаря данным высказываниям происходит побуждение к речи, в них содержится волеизъявительный компонент стимулирования высказывания без эксплицитного выражения предмета интереса спрашивающего. В данном случае стимул сосредоточен на вызове речи без уточнения. Здесь происходит запрос чьего-либо мнения, рассматривается субъективный аспект, так как значительная часть таких стимулов касается частного мнения собеседника |
|
Захват инициативы посредством темы, объединяющей всех участников диалога |
Подразумевает волеизъявление и повелительное наклонение. Используются фразы, реплики, оценки, побуждающие собеседника продолжать диалог. Инициативность или активность является одним из основных компонентов ведения диалога. Собеседник как бы побуждает отвечать оппонента на поставленный вопрос или развивать тему шире, зная об определенных знаниях в какой-либо области науки, жизни социума, культуры, которыми наделен его собеседник |
|
Уход от ответа с передачей последующей инициативы собеседнику |
Происходит «определенная» передача инициативы другому участнику диалога, уклонение от ответа не подразумевает в данном случае молчание, имеется в виду вовлечение других участников в диалог |
Все вышеперечисленные способы оценочных средств и выражений были применены студентами в зависимости от предложенной преподавателем языковой ситуации. Авторами исследования был сформирован словарь лексических оценочных средств (в виде методических разработок), способствующий усовершенствованию диалогической речи студентов и умению управлять диалогом, впоследствии с переходом на беглое монологическое высказывание. К сожалению, у авторов нет возможности включить в статью полноценную версию данных методических разработок, в связи с ограниченными объёмами печати публикации. Авторами было установлено, что основная цель оценочного высказывания – это выражение собственного отношения к определенному явлению или предмету, умение воздействовать на собеседника. Задача преподавателя в данном случае – вовлечь в дискуссию как можно больше участников, побуждение к речи студентов, устранение боязни выступать перед однокурсниками и незнакомой аудиторией. Для достижения этого эффекта в диалоге, как правило, используются позитивно-оценочная лексика или, наоборот, негативно-оценочная лексика. При помощи предложенных оценочных высказываний можно добиться большего или меньшего воздействия на собеседника, позволить научиться управлять диалогом.
По окончании эксперимента авторами было проведено комплексное письменное и устное лексико-грамматическое тестирование и круглый стол на базе научного студенческого кружка английского языка “Technical English with pleasure” в Институте механики и энергетики МГУ им. Н.П. Огарёва. Результаты эксперимента изложены в таблице 3.
Таблица 3
Уровни коммуникативной компетенции студентов
|
Языковой аспект |
Уровень речевой компетентности до эксперимента |
Уровень речевой компетентности после эксперимента (российские студенты) |
Уровень речевой компетентности до эксперимента (смешанные группы) |
Уровень речевой компетентности после эксперимента (смешанные группы) |
|
Беглость речи |
средний |
средний |
низкий |
высокий |
|
Образность речи |
низкий |
низкий |
низкий |
высокий |
|
Словарный запас |
средний |
средний |
средний |
высокий |
|
Фразеология |
низкий |
средний |
низкий |
средний |
|
Стиль речи |
средний |
средний |
низкий |
высокий |
|
Чистота речи |
низкий |
средний |
средний |
высокий |
|
Грамматика |
средний |
высокий |
низкий |
средний |
Заключение. В заключение авторами было установлено, что в результате введения в речевую практику оценочных средств разного типа было отмечено повышение эффективности коммуникативной компетенции и реализация практической, воспитательной и развивающей целей на занятиях английского языка. Результаты исследования показали, что студенты, участвующие в эксперименте, проявляли значительное повышение речевой активности, в результате чего у них появилась способность делать спонтанные монологические высказывания, с легкостью управлять диалогом, появилась способность и многоформатные познавательные возможности расширять свой вокабуляр, кругозор, желание изучать культуру другой страны на иностранном языке, была отмечена раскованность и отсутствие страха выступления перед аудиторией, пропала боязнь ошибиться, речь стала ярче, богаче, разнообразнее, интереснее. Следует отметить, что оценочные высказывания, используемые в выражении эмоционального отношения к событиям, лицам, ситуациям, явлениям и другим предметам, становятся неотъемлемой частью анализа миропорядка и общества, в котором состоит студент. Соответственно, познание окружающего мира и бытия человека происходит непосредственно через оценочные средства речи. Было установлено, что оценочные суждения строятся на применении различных языковых средств, способствующих управлению диалогом, как одним из основных способов коммуникации.