Профессия педагога, учителя, воспитателя является одной из древнейших и берет свое начало с периода возникновения разделения труда, первобытно-общинного строя. Уже тогда она считалась весьма почетной, благородной и нужной. Необходимы были люди, помогающие осваивать подрастающему поколению значимые для выживания трудовые навыки, прививать чувство верности интересам племени, передавать знания о традициях и принятых нормах поведения. Сегодня, благодаря педагогической деятельности, в современном мире также осуществляется производство, передача, распространение знаний, воспитание молодого поколения, оказывается влияние на формирование и развитие личности молодых людей. Педагог, бесспорно, одна из самых гуманных и творческих профессий, представители которой должны в идеале быть способны развивать личность обучающихся как интеллектуально, так и духовно. Мы не зря употребили выражение «в идеале», поскольку так максимально эффективно удается влиять на подрастающее поколение не каждому представителю этой благородной профессии. Очень многое зависит от качества подготовки педагога (педагогической, методической, психологической), его личностных особенностей и заинтересованности в конечном результате. Это касается как начальной и средней школы, так и, конечно, высшей.
Цель исследования: изучение и анализ материалов по проблеме повышения профессиональной компетентности преподавателей высшей школы, в том числе анализ компонентов педагогической культуры в качестве значимого аспекта его профессиональной компетентности.
Материалы и методы исследования. В ходе исследованиябыл проведен методологический анализ профессиональной подготовки педагогов высшей школы, производилось изучение разнообразных источников информации с последующим анализом полученных сведений, предпринята попытка смоделировать стержневые компоненты педагогической культуры, необходимой для профессиональной деятельности в вузе.
Высшей школе всегда требовались и требуются высококвалифицированные кадры, и тема качественной подготовки преподавателей вузов в России остается на сегодняшний день весьма актуальной. Многие преподаватели вузов, особенно начинающие, часто испытывают трудности в своем формировании в качестве педагогов, ведь быть преподавателем высшего учебного заведения, значит быть человеком профессиональным, знающим свой предмет, человеком высокого уровня культуры и воспитания. Как писал в своих трудах выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский, «педагог – не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке». Он утверждал, что «необходимо выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке». А также «распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант – значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства» [1, с. 102].
Представляя преподавателя высшей школы таким, каким он должен в идеале быть, мы подразумеваем ученого, учителя, наставника, воспитателя, который является не только прекрасным лектором, но и грамотным специалистом. Специалистом, который может творчески организовать учебный процесс, ведь главной задачей педагогической деятельности по-прежнему является создание условий для гармоничного развития личности и подготовке молодежи к трудовой деятельности, полезной для общества.
При подготовке данной статьи авторам важно было ответить на следующие вопросы: кто и как становится преподавателем вуза и в чем специфика педагогической деятельности в высшем учебном заведении? Что такое педагогическая культура и каковы ее основные компоненты? Сколько времени необходимо, чтобы стать профессиональным преподавателем и овладеть современными методиками и технологиями обучения? С чего начинать педагогическую деятельность? Как овладеть педагогическим мастерством? Вопросов, требующих ответа, как мы видим, возникло много, и задача авторов - постараться помочь начинающим преподавателям найти на них ответы, приобрести необходимые ориентиры в профессиональной педагогической деятельности.
Как правило, преподавателями вузов становятся молодые люди, получившие высшее образование (специалитет, либо магистратура) в институте / университете и поступившие в аспирантуру. От педагогов средней школы их, в первую очередь, отличает то, что большинство из них изначально не планировало становиться преподавателями и решение пойти в аспирантуру было принято уже после окончания вуза. Именно тогда выпускник принял решение получать образование дальше, на более высоком уровне. Молодой человек, учащийся в аспирантуре, не только делает научную работу, в его обязанности обычно входит и выполнение необходимого функционала в должности ассистента, к чему далеко не все оказываются, как показывает опыт, готовы. Именно должность ассистента становится первым этапом становления молодого ученого в качестве преподавателя, где он и получает научно-педагогическое образование в течение 3 лет. Начинающий преподаватель, как правило, закрепляется за одним из ведущих профессоров или доцентов кафедры, который становится его научным руководителем. За этот период ассистент должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук и параллельно - вести свою, самостоятельную педагогическую деятельность. Это могут быть лабораторные либо практические занятия, семинары, а в отдельных случаях - и лекции. При подготовке к вышеназванным занятиям происходит освоение современных методик и технологий обучения. Так закладывается научная и учебно-методическая подготовка к профессиональной педагогической деятельности.
С 1 марта 2022 года произошли существенные изменения, и подготовка обучающихся в аспирантуре теперь регламентируется федеральными государственными требованиями (ФГТ Приказ Минобрнауки от 20 октября 2021 г. № 951) [2]. В соответствии с этими требованиями теперь будут утверждаться и программы аспирантуры. Ранее они утверждались в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Новая же концепция нацелена на усиление научной работы аспирантов, рост ее результативности и повышение качества кандидатских диссертаций.
Образовательная программа аспирантуры теперь включает в себя два компонента: научный, где упор делается в сторону научно-исследовательской деятельности, направленной на подготовку диссертации к защите, а также - подготовку публикаций, и образовательный, направленный на изучение необходимых дисциплин и прохождение практики.
И если ранее, при ФГОС, педагогическая практика являлась обязательной, то с ФГТ (Приказ Минобрнауки России № 951) вузы самостоятельно определяют вид и способы проведения практики, в чем авторы статьи видят некоторую проблему, поскольку считают прохождение педагогической практики крайне важным элементом в системе подготовки научно-педагогических кадров. В этой связи мы считаем необходимым более подробно остановиться именно на практической педагогической подготовке аспирантов.
В многочисленных учебных заведениях данную проблему решают по-разному. Остановимся на опыте наиболее известных вузов. Для эффективности и результативности педагогической практики во многих из них в образовательную программу вводятся курсы, обеспечивающие теоретическую подготовку аспирантов к проведению учебных занятий со студентами. Так, в МГУ имени М.В. Ломоносова есть курс для аспирантов «Педагогика профессионального образования» [3], а также курс «Преподаватель высшей школы» [4]. В РГПУ им. А.И. Герцена - дисциплины: «Педагогическая психология», «Общая педагогика», «История педагогики и образования», «Теория и методика обучения и воспитания», «Современные образовательные технологии», «Профессиональные задачи деятельности преподавателя современного вуза» [5]. В Томском государственном университете аспиранты осваивают курс «Основы педагогики и психологии высшей школы». В СПбГИКиТ изучается дисциплина «Педагогика и психология высшей школы» [6]. Все эти курсы формируют у аспирантов профессионально-педагогические качества, умения, навыки, необходимые им для дальнейшей эффективной преподавательской деятельности в вузе.
Следует отметить, что во многих странах Европы и США также ведется весьма серьезная научная подготовка будущих педагогов, там существуют специальные курсы, семинары, тренинги по подготовке к педагогической деятельности, это, например, принципы организации и этика обучения; общая педагогика и психология; проектирование, реализация и оценка качества образовательных программ; педагогические стратегии и др. Так происходит, например, в Чикагском [7], Мичиганском [8], Калифорнийском [9], Университете Райса [10], Техасском [11] и других университетах мира.
В целом на этих и похожих на них курсах аспиранты изучают методологию и педагогику высшей школы, виды учебной деятельности в вузе, историю и глобальные тенденции развития высшего образования, стили педагогического общения со студентами. Особенно уделяется внимание дидактике как составляющей педагогики, изучающей принципы, методы, средства, формы и закономерности обучения. Рассматриваются и различные образовательные технологии обучения. В прохождении педагогической практики аспиранты осуществляют подготовку учебных материалов для семинарских занятий (тесты, вопросы, литература), участвуют в проведении самих учебных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ, консультаций) и научных студенческих конференций.
Мировой опыт показывает, что эффективность образовательного процесса, действительно, зависит во многом именно от качества педагогической деятельности. Но качественная педагогическая деятельность не может быть в отрыве от личности самого педагога. В этой связи были определены требования, предъявляемые к педагогам, работающим в высшей школе.
Такой специалист, помимо профессиональных и фундаментальных знаний в преподаваемой дисциплине, должен быть способен к личностной рефлексии, интроспекции, демонстрированию высокого уровня профессиональной культуры. Он должен обладать организаторскими способностями, иметь психологическую подготовку, должный уровень социального интеллекта, обладать коммуникативной, эмоциональной и конфликтологической компетентностью, широким кругозором и высоким уровнем генерального и вербального интеллекта. Профессиональный педагог должен в своей работе стремиться к важной цели - формированию гибкости мышления у студентов, стремлению их к самообразованию, а также к умению применять знания на практике, при необходимости адаптировать их к быстро меняющимся условиям жизни.
Совершенно очевидно, что деятельность педагога в вузе зависит от очень многих важнейших факторов, среди которых экономическая и политическая обстановка в стране, статус самого учебного заведения, профессиональные знания и готовность преподавателя к самосовершенствованию и творчеству, владение им новыми методиками и технологиями обучения и многое другое. Нам же хочется остановиться на не менее важном и значимом аспекте - уровне профессиональной культуры преподавателя, которая является значимой частью педагогической культуры как общественного явления.
В основе педагогической культуры лежат личностные и профессиональные качества педагога, специфика педагогической деятельности, а также педагогическое общение. И, как справедливо отмечают Бурляева В.А., Чебанов К.А., профессионализм педагога проявляется только в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности преподавателя [12, с. 103].
Изучение педагогической деятельности, способностей, мастерства педагогов нашло отражение в работах многих известных авторов: Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, А.В. Барабанщикова, А.К. Марковой, Е.А. Климова, В.А. Сластенина и др. Учитывая мнения многих из вышеназванных авторов, педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической деятельности, которая включает в себя степень освоения теории и практики, владение современными педагогическими технологиями и реализацию творческих способностей педагога. Столяренко А.М. трактует данный термин следующим образом: «Педагогическая культура - высшая степень соответствия развитости личности и профессиональной подготовленности педагога к специфике педагогической деятельности. Это личностно опосредованный педагогический профессионализм, позволяющий осуществлять педагогическую деятельность на высшем уровне ее социальных, гуманных, нравственных, собственно педагогических, научных и специальных критериев» [13, с. 430].
Для большего понимания сущности педагогической культуры выделим ее основные компоненты, к которым принято относить: культуру педагогического мышления, духовно-нравственную культуру, а также культуру общения.
Под педагогическим мышлением понимается особый стиль профессионального мышления педагога, реализующийся в интеллектуальной и практической деятельности и ведущий к эффективной работе образовательного процесса. Осуществляя педагогическую деятельность, педагог должен обладать выраженной профессиональной компетентностью, которая включает в себя такие компоненты, как когнитивный, операциональный и аксиологический. Когнитивный компонент - это профессиональное знание преподаваемой дисциплины, методики ее преподавания, психологические знания. Операционный компонент подразумевает наличие соответствующих умений и навыков при решении текущих педагогических задач. Под аксиологическим компонентом понимают ценностные ориентации педагога.
Из вышесказанного становится очевидно, что педагогическое мышление охватывает знания педагогом самой структуры педагогического процесса, его целей, принципов, закономерностей, содержания, методов, средств и форм. Вместе с тем знания, имеющиеся в опыте педагога, не должны быть самоцелью. Педагог всегда работает с меняющимся, формирующимся сознанием учащихся, и к ним не применимы шаблонные походы. Он должен «педагогически мыслить», т.е. творчески подходить к каждому учащемуся, каждому педагогическому явлению. Для педагога важно уметь анализировать, сравнивать и оценивать конкретные педагогические ситуации, быть активным, гибким и наблюдательным. Наличие перечисленных способностей позволяет в будущем избежать целого ряда профессиональных деформаций, которые являются неотъемлемым спутником любой профессии.
Педагогическое мышление, сформированное опытом, вырабатывает научный стиль мышления, который будет являться важным показателем мастерства педагога. Его высокий профессиональный уровень будет заметен по таким качествам мышления, как системность (целостность, всесторонность, многоаспектность), вероятность (способность находить альтернативные пути при решении задач и просчитывать возможный результат), конкретность (способность решать конкретные, а не абстрактные задачи), детерминизм (способность устанавливать причинно-следственные связи), а также его рефлексивность, при которой педагог способен как бы посмотреть на свою деятельность со стороны и постараться ее оценить.
Известно, что преподаватель высшего учебного заведения зачастую выступает в роли руководителя практики, ВКР, дипломного проекта и т.д., поэтому для него важным является наличие, как упоминалось выше, организаторских способностей. Он должен уметь заинтересовать обучающихся своим предметом, мотивировать к изучению дополнительного материала, саморазвитию студентов. Вовлекать их в различные виды деятельности.
Основываясь на вышесказанном, можно утверждать, что благодаря наличию необходимого уровня педагогического мышления у педагога происходит осознание им специфики педагогической деятельности, создается простор для реализации творческих планов и совершенствования себя в профессии.
Вторым значимым компонентом педагогической культуры является духовно-нравственная культура педагога.
Бесспорно, образование и воспитание - аспекты, тесно связанные между собой и нацеленные на формирование всесторонне развитой личности. Педагог - это человек, который не только обучает, но также воспитывает и создает культуру последующего поколения, поэтому влияние его на подрастающее поколение очень велико, ведь у молодежи необходимо развивать нравственность, духовные ценности, любовь к Родине, культуре, языку и т.д. И только личность самого педагога, наставника, его духовный мир, моральный облик, духовные качества, убеждения могут привести к нужному и конечному результату воспитательного процесса.
Духовно-нравственная культура педагога - это интегральная система личностных и профессиональных качеств педагога, таких как духовность, нравственное сознание и профессиональная этика, способствующих активной профессиональной деятельности преподавателя с целью формирования нравственных качеств у студентов. Духовность – это высший уровень нравственного развития личности, гармоничное сочетание ее идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, поиск нравственных абсолютов, стремление личности к высшим ценностям. Духовность педагога в данном случае проявляется в требовательности к самому себе и стремлении к самосовершенствованию. Он постоянно работает над собой, рефлексирует собственное профессиональное бытие, критически относится к себе, стараясь максимально приблизиться к педагогическому идеалу. О внутреннем богатстве духовной культуры педагога свидетельствует его, педагога, когнитивная активность, коммуникабельность, разносторонность интересов.
Педагог, безусловно, должен быть высоконравственной личностью, обладать нравственным сознанием, то есть иметь представление о моральных ценностях, принципах и правилах. Основой формирования нравственных взглядов педагога является осознание общепринятых принципов, правил и норм морали и их отражения в педагогической деятельности. Это значит, что педагог должен уметь распознавать добро и зло, быть гуманным, справедливым, требовательным, принципиальным, общительным, тактичным, вежливым в общении со своими студентами и коллегами.
Педагогу важно иметь твёрдые нравственные убеждения, которые соответствуют его жизненным стремлениям, целям и управляют его поведением. Как пишет просветитель прошлого, классик К.Д. Ушинский, «всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности» [14, с. 168].
В основе нравственных убеждений лежит идеал, определённая модель личности - нравственный идеал педагога, который будет являться для него важной предпосылкой для активной педагогической деятельности по формированию нравственной личности студентов. В качестве идеальной модели мы можем представить интеллигентную и самодостаточную личность, в которой можно выделить следующие черты: доброта, отзывчивость, честность, внимательность, ответственность, толерантность, высокая духовность, справедливость, критичность ума, активная гражданская позиция и др. По сути этот идеал прописан в Кодексе профессиональной этики педагогических работников (ч. 4 ст. 48 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»), где сказано: «Педагогический работник – образец профессионализма, безупречной репутации». Но в это нужно свято верить. Такие требования профессиональной педагогической этики мобилизуют педагога на постоянное самосовершенствование себя, безупречное выполнение своих профессиональных обязанностей с целью формирования таких же идеальных нравственных качеств у студентов.
В структуру нравственного сознания входят и нравственные чувства, которые выступают регуляторами отношений педагога к своей профессии, людям. Ведущими нравственными чувствами педагога являются: любовь к своим ученикам, ответственность за их жизнь, здоровье и развитие, доброжелательность и терпимость, сотрудничество и взаимопонимание, доверие и уважение. Все это требует от преподавателя максимальной самоотдачи, реализации своих лучших педагогических качеств, способностей.
Культура педагогического общения - это тот аспект педагогической деятельности, называемый коммуникативным компонентом, который, как и упомянутые выше аспекты, во многом определяет ее эффективность в целом. Основной задачей педагогического общения является установление, налаживание и поддержание взаимоотношений с коллегами и студентами. И характер взаимоотношений педагога с теми, с кем он вынужден контактировать во время выполнения своей профессиональной деятельности, непосредственно влияет на ее успешность и эффективность. Педагог, недооценивающий коммуникативный аспект в своей работе, рискует потерять контакт с учебной группой, поскольку игнорирование межличностных отношений в учебном процессе превращает преподавателя в обезличенный, а порой и негативно оцениваемый студентами «источник информации». Такой преподаватель обычно не может являться референтным для учебной группы.
Педагогическое общение, бесспорно, весьма сложный и многоплановый процесс, в рамках которого происходит как организация, так и установление, развитие контактов и взаимодействия между преподавателем и студентами, учителем и учениками и т.д. Данный процесс порождается целями и содержанием их совместной деятельности. Академик А.В. Петровский, опираясь на принцип единства деятельности и общения, говорит об общении как об одной из сторон совместной деятельности, выполняющей важную коммуникативную функцию, называя такое общение «общением первого рода». Только если наладить совместную деятельность (в данном случае речь идет об учебной деятельности), происходит персонализация педагога, он может транслировать свои личностные качества, которые могут оказать воспитывающее влияние на учащихся. Транслирование собственных качеств автор называет «общением второго рода» [15, с. 170]. Таким образом, с помощью «общения второго рода» и происходит в вузе, как и в любом другом учебном заведении, то, что принято называть «воспитанием через предмет».
Но что нужно для того, чтобы наладить совместную деятельность, какими знаниями необходимо обладать, чтобы не допустить ошибок? Безусловно, это знания по психологии общения, поэтому при подготовке будущих преподавателей высшей школы психологическому компоненту, как было упомянуто выше, следует уделять значимое внимание.
Заключение
Совершенно очевидно, что все рассмотренные нами стороны педагогической деятельности равнозначно важны, и недооценка абсолютно любой из них может привести к крайне нежелательным результатам. Поэтому одной из важнейших и невероятно сложной задачей, стоящей перед начинающим преподавателем высшей школы, как видится авторам настоящей статьи, является поиск оптимального сочетания всех видов педагогического труда. Педагогу важно научиться учитывать уровень развития учебной группы как коллектива, возрастные особенности студентов группы (работа в группе первокурсников имеет существенные различия по сравнению с работой со студентами старших курсов) и своевременно определять оптимальную для конкретных условий своей работы (будь то практическое занятие, лекция, руководство ВКР и др.) сбалансированность ее сторон.