Модернизация образовательных практик и развитие теоретических основ педагогики сопровождаются нормативными, содержательными и методико-технологическими изменениями отрасли образования. В социально-образовательном контексте актуальной остается потребность в педагогах, владеющих не только всем спектром универсальных, общепрофесиональных и профессиональных компетенций, но и способностью к построению адаптивных стратегий профессиональной деятельности в быстро меняющихся социально-культурных условиях. По мнению С.И. Краснова, современный педагог должен не только быть готов «увлекаться педагогическими технологиями», но и обладать высоким уровнем проектно-технологического мышления, которое позволит достичь оптимального результата в пространстве интегрированного цифрового образовательного процесса, что в целом определяет отношение педагогической деятельности к культуре общества [1].
В России теория и практика педагогического проектирования зародились как отдельное направление образовательной деятельности в начале 1920-х гг. В современной методологии педагогического проектирования сложились два направления исследований: теоретическое гуманитарное проектирование и технологии педагогического проектирования. Первому направлению посвящены работы, раскрывающие сущность концептов педагогического проектирования (О.И. Ваганова, М.П. Горчакова-Сибирская, И.А.Колесникова, С.И. Краснов, О.С. Таизова и др.) [1–4]. Исследования второго направления включают разработку методико-технологических основ и конструирование образовательных технологий (С.А. Зайцева, О.Ю. Муллер, М.Н. Новичкова, В.Р. Попова, П.В. Смирнов, А.Ю. Тихонова и др.) [5–7].
И.А. Колесникова И М.П. Горчакова-Сибирская рассматривают педагогическое проектирование как действие в определенном контексте в условиях образовательной среды, направленное на преобразование действительности. При этом в качестве субъектов проектной деятельности могут выступать: проектная команда, пилотная группа, группа тьюторов, творческая группа, сетевой субъект. Объектами педагогического проектирования могут быть: концепция содержания образования, проектирование образовательных программ, учебный план, педагогическая технология, дидактические ситуации, образовательная среда [2, 3].
Согласно стандартам ФГОС ВО, содержание проектно-технологической компетентности связано со следующими категориями универсальных и общепрофессиональных компетенций: «Командная работа и лидерство», «Разработка основных и дополнительных образовательных программ», «Построение воспитывающей образовательной среды», «Контроль и оценка результатов образования» и пр. [8]. Однако «перекрестное» понимание универсальной проектно-технологической компетентности недопустимо с точки зрения классификации компетенций, поскольку может нарушить последовательный процесс достижения конкретно заданного результата обучения. Попытка преодоления данного противоречия в процессе подготовки будущих педагогов осуществлялась в различных системах образовательного моделирования и предполагала способность моделей обеспечить учет педагогических условий, факторов, разнообразие подходов и образовательных технологий.
Цель исследования – конкретизация теоретических основ педагогического проектирования и изучение моделей формирования проектно-технологической компетентности будущего педагога.
Материал и методы исследования: сравнение и обобщение теоретических понятий; анализ нормативных документов и моделей формирования проектно-технологической компетентности будущего педагога.
Результаты исследования и их обсуждение
Проектирование как базовое понятие проектно-педагогической теории можно рассматривать в нескольких аспектах: как алгоритм конструктивно-проектных действий педагога по воссозданию эффективной модели обучения; систему способов создания и преобразования педагогических условий, характеристик субъектов образовательной деятельности; технологию обучения и научно-педагогическую методику по изучению, развитию и совершенствованию параметров и характеристик педагогического процесса; процесс построения собственной модели оптимального педагогического опыта в виде профессионально-творческого образовательного проекта [3].
Учитывая многообразие видов и уровней образовательного проектирования, категорию «проектная компетентность педагога» различные авторы рассматривают неоднозначно.
С.А. Зайцева и П.В. Смирнов рассматривают данную категорию как сочетание собственного опыта проектной деятельности и владение методикой организации и управления проектной деятельностью других; способность самостоятельно создавать авторские проекты [5].
А.Ю. Тихонова и Н.М. Новичкова исходят из того, что освоение совокупности умений и практических навыков, необходимых для проектирования в педагогической деятельности, являются неотъемлемой частью единого комплекса теоретической и практической подготовленности педагога [7].
А.А. Шевкун в основу понимания педагогического проектирования и проективных умений в процессе профессиональной деятельности педагога ставит способность и готовность применять комплекс психолого-педагогических знаний, проявляя качественные профессиональные характеристики в форме конструктивного, критического и рефлексивного мышления [9].
Требования к результатам подготовки педагога к проектной деятельности обозначены в различных стандартах: Стандарте педагога, Стандарте Ворлдскиллс, Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению 44.03.01 и 44.04.01 «Педагогическое образование».
В нормативных документах наблюдается логическая преемственность требований к практической проектной готовности будущего педагога. Так, в Стандарте педагога проектно-технологическая компетентность рассматривается в системе следующих видов деятельности: разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы; участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды; планирование и проведение учебных занятий; владение ИКТ-компетентностями [10].
В Стандарте Ворлдскилс рассматривается содержание проектно-технологической деятельности педагога, которая предполагает выполнение следующих профессиональных действий: разработка программы преподаваемого учебного предмета; проектирование процесса формирования универсальных учебных действий обучающихся; проектирование учебных занятий по предмету или внеурочной деятельности; оптимальное использование в проектировании ИКТ [11].
Анализируя нормативное содержание проектно-технологической компетентности, можно отметить, что система сформированных умений педагога может быть выражена посредством критериев: деятельностного, когнитивного, ценностного, креативного, рефлексивного. Уровнями проектно-технологической компетентности являются: высокий, средний (достаточный) и низкий. Высокий уровень (профессионально-творческий) может рассматриваться как проектная культура. Проектно-технологическая компетентность при этом выражается в готовности решать проектно-педагогические проблемные ситуации на деятельностном, когнитивном, ценностном, креативном и рефлексивном уровне профессионального мастерства. Средний уровень (достаточный, массовый) проектно-технологической компетентности предполагает применение системы проектных умений в решении профессионально-педагогических ситуаций, при разработке проектов на когнитивном и деятельностном уровне. Низкий уровень (непрофессиональный) проектной деятельности педагога не связан с решением профессионально-педагогических задач, творческих идей и новых замыслов.
Необходимо также отметить, что категория «технологическая компетентность» применяется в нормативной среде и как самостоятельное понятие, включая следующие виды готовности педагога: творчески реализовывать закономерности, принципы, методы и формы педагогической деятельности; подбирать, моделировать и оптимизировать актуальные педагогические формы и технологии образовательного процесса; применять образовательные технологии, в том числе методики информационно-коммуникационных технологий.
Образовательные модели выстраиваются на основе характеристик образовательного процесса и включают принципы, компоненты (этапы формирования) и дидактические (методические) условия, способствующие оптимальной реализации системы непрерывного педагогического образования.
Рассмотрим образовательные модели формирования проектно-технологической компетентности будущего педагога, реализованные в различных организациях образования РФ: модель формирования проектно-технологической компетентности будущих педагогов на основе алгоритмического подхода (Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева); образовательная модель формирования проектно-методической компетентности на основе общепрофессионального подхода (Ставропольский государственный университет); модель формирования проектно-технологической компетентности будущего педагога в условиях дистанционного обучения (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого).
Модель формирования проектно-технологической компетентности будущих педагогов, разработанная В.Р. Поповой на основе алгоритмического подхода, предполагает построение трех уровней подготовки: получение знаний в области педагогического проектирования, освоение опыта и практическая реализация проектных действий. Модель включает следующие этапы формирования проектной компетенции: диагностико-информационный, экстенсивный, интенсивный, инновационный и практико-проектировочный [12].
Диагностико-информационный этап в данной образовательной модели выстраивается на основе выявления уровня сформированности у обучающихся первичных алгоритмических и проектировочных умений. Экстенсивный этап предполагает накопление информации о теории и практике осуществления проектной деятельности, систематизацию алгоритмических действий. Интенсивный этап организуется как система получения опыта проектно-педагогической деятельности обучаемых в период учебной и производственной практики, при участии в социально-педагогических проектах вуза. Инновационный этап может быть представлен в виде творческого участия в разработке индивидуальных педагогических проектов, творческих конкурсах и научно-практических конференциях. Практико-проектировочный этап может быть реализован как процесс реализации индивидуальных образовательных проектов, использования различных форм самопрезентации индивидуального педагогического проекта, осуществления процедур мониторинга передового педагогического опыта в области педагогического проектирования.
Модель формирования проектно-технологической компетентности будущего педагога в условиях дистанционного обучения, апробированная Т.А. Куликовой и Н.А. Прониной, включает: нормативно-правовой аспект профессиональной подготовки педагога (ФГОС ВО, требования стандарта педагога, потребности образовательной практики); целевой компонент (целеполагание направлено на формирование базовых умений проектировать различные компоненты педагогического процесса, объекты проектной деятельности); содержательные составляющие профессиональной подготовки педагога (когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивно-оценочный); условия развития проектной компетентности (психолого-педагогические и организационно-педагогические условия) [13].
Образовательная модель формирования проектно-методической компетентности на основе общепрофессионального подхода, предложенная Ю.В. Юровой и Л.А. Филимонюк, предполагает построение системы профессиональной подготовки педагога в двух проекциях: многоуровневого развития проектной компетентности (адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный блоки); методической подсистемы, обеспечивающей реализацию освоения четырех блоков: мотивационно-целевого, интеллектуально-содержательного, технологического и рефлексивно-оценочного. Принципами организации образовательного процесса в образовательной модели выступают: адекватность моделируемой системы компетентностно-ориентированных и творческих заданий реальным практическим ситуациям, характерным для образовательной среды; операциональная сообразность и целостность профессиональных решений в рамках проектных заданий; оптимальное сочетание теоретической и практической подготовки [14].
Мотивационно-целевой блок данной модели нацелен на выработку у обучаемых устойчивого интереса и направленности на решение типичных и нестандартных проектных задач в образовательных ситуациях. Особенностью данного компонента является целеполагание с ориентирами на отработку проектных умений в учебной квазипрофессиональной деятельности. Интеллектуально-содержательный блок включает освоение содержания профессиональной проектной деятельности на теоретическом уровне в виде концептов, концепций, изучения лучших образовательных практик в области педагогического конструирования и проектирования, в том числе с использованием в образовательной деятельности ИКТ. Технологический блок предполагает освоение и развитие умений и навыков использования методов и средств в организации проектно-технологической деятельности; выражается в разработке авторских проектов, умении оптимально подобрать методическое обеспечение (учебные пособия, сетевые ресурсы, проектные задания и задачи, ТСО и пр.). Рефлексивно-оценочный блок рассматривается как система мониторинга результативности процесса подготовки, контроля сформированности проектно-технологических умений и готовности их применить в практической ситуации. Критериями сформированности выступают: ценностное отношение к педагогической профессии, развитое проектное мышление, готовность к организации и управлению проектной деятельностью обучающихся, готовность разрабатывать авторские педагогические проекты, способность творчески мыслить и самосовершенствоваться в профессиональной деятельности.
В Приднестровском государственном университете им. Т.Г. Шевченко была разработана и апробирована в вузе с 2016 по 2020 гг. практико-ориентированная модель проектно-технологической подготовки педагогов. В качестве респондентов выступали обучающиеся факультетов и институтов университета (бакалавриат и магистратура направления «Педагогическое образование»), слушатели программы профессиональной переподготовки «Преподаватель» (всего 236 обучающихся). Параметрами фиксации уровня проектно-технологической компетентности будущих педагогов служили индикаторы достижения универсальной проектной компетенции ФГОС ВО.
Методологической основой практико-ориентированной модели выступил деятельностный подход, предполагающий системную интеграцию и преемственность теоретического обучения и практической подготовки будущих педагогов. Модель включала следующие блоки: целеполагания (соотнесение комплекса компетенций с целями и содержанием учебных модулей); содержательный блок (многоуровневый комплект учебных модулей, соответствующих основным профессиональным образовательным программам по направлениям и профилям подготовки); блок информационного и методико-технологического обеспечения (учебно-методические комплексы, учебные пособия для традиционной и смешанной форм обучения); диагностико-прогностический блок (диагностический инструментарий, фонды оценочных средств для дистанционного обучения и пр.).
В качестве организационных направлений, соответствующих содержательному компоненту модели, были применены: предметно-методическое направление (предполагало включение в основную образовательную программу подготовки педагогов учебных дисциплин по выбору: «Практикум педагогического проектирования», «Проектирование образовательных ситуаций», «Проектирование образовательной среды», «Проектная культура педагога», «Технологии педагогического проектирования», «Организация проектной деятельности обучающихся» и пр.); личностно-профессиональное направление (разработка творческих проектных продуктов, проектирование индивидуальных образовательных программ, применение технологий личностно-профессионального образования и пр.); практико-ориентированное направление (проектно-технологическая практика, направлена на формирование таких видов профессиональной готовности педагога, как: участие в коллективной работе по проектированию и реализации программ развития и воспитания обучающихся; управление проектом на всех этапах его жизненного цикла; организация совместной и индивидуальной учебной деятельности обучающихся). Практический учебно-профессиональный проект как инновационная форма практического зачетного задания, реализуемый в период педагогической практики, включал следующие компоненты: подготовительный (проблемно-целевой), технологический (основной), завершающий (рефлексивный). Также в период практико-ориентированной подготовки результатами проектной деятельности будущих педагогов являлись: комплекс методических проектов уроков, модульные карты, сетевые продукты, технологическое сопровождение проектной деятельности самих обучаемых, аналитические карты и дидактические матрицы, виртуальные скрайб-карты и пр. В целом следует отметить, что модель практико-ориентированной подготовки педагога показала себя как эффективная в аспекте формирования проектной деятельности проектного мышления будущего педагога.
Выводы
Таким образом, проектно-технологическая компетентность может рассматриваться как готовность педагога осуществлять проектную и технологическую деятельность в области решения педагогических задач на методологическом, специальном и психолого-педагогическом уровне. При этом основой проектно-технологической готовности педагога выступает его способность осуществлять ряд профессиональных процедур: диагностику индивидуально-психологического, когнитивного и творческого потенциала обучаемых; конструирование содержательных компонентов учебно-познавательной деятельности обучаемых с учетом заданных компетенций; проектирование активных форм и технологий познавательной деятельности обучаемых; анализ оценки результатов педагогической деятельности и владение технологиями презентации творческого продукта и пр. Вместе с тем формирование и развитие проектно-технологической компетентности не ограничиваются рамками профессиональной подготовки педагога в вузе, поскольку данный процесс является непрерывным. В связи с этим перспективой исследования выступает изучение методологии и методик формирования и развития проектно-технологических умений и навыков педагогов в системе повышения квалификации педагогических кадров.