Сегодня все чаще в филологическом образовании обсуждается проблема формирования «теоретической, практической, научно-исследовательской готовности к интеллектуально-творческой профессиональной и самообразовательной деятельности» [1, с. 8] будущего учителя-словесника. В связи с этим одной из доминирующих компетенций считаем литературоведческую, ориентированную на работу с текстом как доминирующей научной единицей филологического образования. Трудность заключается в том, что текст оказывается главным объектом изучения на филологическом факультете, а студенты – в условиях «лавинообразного прироста научного знания», приобретающего врезультате учебного процесса «временный неустойчивый характер» [2, с. 25], не всегда готовы ориентироваться в представленных в науке подходах к его интерпретации икоррелировать в своем сознании положения разных научных направлений современной гуманитаристики.
Для решения обозначенной задачи необходимо, во-первых, содержание всех теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин, в том числе, основывать на научных методологических и методических принципах; во-вторых, осуществлять отбор технологий анализа и интерпретации, которые отражали бы объективные отношения «автор – текст – читатель», тем самым выстраивали бы логику и алгоритм работы с текстовым материалом. Итак, в центре – литературоведческий анализ как инструмент профессиональной деятельности любого филолога.
Литературоведческий анализ должен основываться на следующих принципах:
– научности, т.е. создании такой ситуации, когда текст глубинно понимается и интерпретация вербализуется: «понял – извлек изтекста содержание, истолковал – внес свое видение соотношения содержания иформы, интерпретировал – создал метатекст» [3, с. 147];
– целеполагания, когда текст рассматривается как система и структура его компонентов;
– открытости научных парадигм. Выбранный студентом и преподавателем комплекс аналитических методов, естественно, будет разным в зависимости от содержательного наполнения той или иной дисциплины, но в основе аналитической деятельности всегда будут лежать определенные методологические установки.
Выдвинутые нами исходные положения и принципы по проблеме изучения теории литературы в вузовской практике не являются apriori. Это объясняется рядом причин, среди которых можно отметить следующие. Во-первых, литературоведческая подготовка студентов-филологов, особенно на первом курсе, сегодня страдает предметной разобщенностью, отсутствует связь с дисциплинами историко-литературного характера; во-вторых, качественное выполнение целостного литературоведческого разбора художественного текста в условиях учебной аудитории не всегда осуществимо в силу ряда объективных причин (например, недостаточность времени на изучение и интерпретацию, разный уровень присутствующих в аудитории, выбранных, не всегда эффективно реализованных технологий обучения и др.); в-третьих, полярность имеющихся научных позиций и контрастность выводов, представленных в вузовских учебниках и дополнительной литературе; в-четвертых, отсутствие взаимодействия среди преподавателей-«историков» и преподавателей-«теоретиков», взаимопроникновения теории и истории литературы в пределах одной дисциплины; в-пятых, и это парадоксально, нередко наблюдаются ситуации, когда теория литературы становится намного историчнее, а история литературы – теоретизированнее на практике.
Цель исследования: повышение качества вузовской подготовки бакалавров – будущих учителей-филологов – через эффективную реализацию методики формирования у них литературоведческой компетенции.
Материал и методы исследования. В ходе разработки темы использовались теоретические методы: изучение и анализ педагогической, научно-методической и учебной литературы, обработка, систематизация и интерпретация полученной информации. Для изучения проблемы был использован опыт преподавания литературоведческих дисциплин («Введение в литературоведение», «Теория литературы») на филологическом факультете Мордовского государственного педагогического университета имени М.Е. Есевьева (МГПУ).
Результаты исследования и их обсуждение. В МГПУ им. Евсевьева дисциплины теоретико-литературного характера («Введение в литературоведение», «Теория литературы», «Филологический анализ текста», «Практикум по анализу художественного текста» и др.) читаются по профилю «Русский язык. Литература». По своему содержательному наполнению они сложны, что объясняется их максимально теоретическим и интегрированным характером (литература – история, литература – философия, литература – стилистика, литература – аксиология, литература – психология и т.д.). Тем не менее, несмотря на свою сложность, обозначенные дисциплины всегда опираются на читательскую компетенцию, сформированную еще в школе.
Читательская компетенция предполагает знание студентами литературного материала, входящего в школьную программу, специфику синхронического и диахронического развития отечественного литературного процесса, владение первокурсниками теоретико-литературной терминологией на элементарном или продвинутом уровне, умение понимать и интерпретировать художественное произведение в аспекте его целостности и системности. Это доказывается утверждением Ю.М. Лотмана: «Текст в анализе воспринимается не как механическая сумма составляющих его элементов, и “отдельность” этих элементов теряет абсолютный характер: каждый из них реализуется лишь в отношении к другим элементам и к структурному целому всего текста» [4, с. 11]. Однако на практике все оказывается не совсем так, студенты первого курса не всегда демонстрируют высокие возможности работы с текстом, часто показывают несформированность образного восприятия, отсутствие навыков анализа или производят замену анализа текста пересказом. В связи с этим им предлагается для изучения дисциплина «Введение в литературоведение» объемом 108 ч. (3 з.е.), где обучающиеся используют остаточные аналитические знания, умения и навыки, полученные в школьном курсе «Литература». Бакалавр-филолог может хорошо и убедительно представлять смену литературных направлений и художественных методов, происхождение и трансформацию различных литературных явлений, но его первостепенная задача – осознавать и актуализировать то, «чему классическое произведение учит, куда ведет … Почему оно живо до сих пор и в каком именно смысле живо» [5, с. 79].
Для формирования литературоведческой компетенции у студентов-филологов или корректировки ее качественной составляющей необходима система заданий, выполняющих ряд функций: формирование теоретического мышления, выработка навыков систематизации материала, его обобщения и классификации, развитие возможностей аргументирования, отстаивание выдвинутой гипотезы и собственной оценки текста, подкрепленных существующими литературоведческими концепциями.
Студентам на первом курсе обучения предлагается алгоритм литературоведческого анализа художественного произведения, который они могут использовать далее на всех дисциплинах историко-литературного характера. Литературоведческий анализ – наиболее сложный вид разбора текста, так как строится на научном словоупотреблении, объективных данных текста, при этом использование одного научного термина влечет за собой еще более разветвленный терминологический аппарат. Кроме того, модель литературоведческого анализа представляет систему уровней, которые складываются в иерархию, образуя единство. Представим эти уровни. Первый уровень – уровень поэтики произведения, исследующий законы построения текста (интерпретируются художественные ассоциации, изобразительно-выразительные средства, стихосложение, художественная речь). Второй уровень – уровень содержания художественного произведения, когда в центре внимания читателя оказываются сюжет и композиция, образ и конфликт, жанр и жанровые доминанты, стилистические особенности. Третий уровень отвечает за реализацию типологии и типологических отношений художественного творчества. На этом уровне расширяется представление читателя о художественном тексте, который анализируется в контексте литературного направления, художественного метода, течения и школы. Выдвинутые уровни работы с художественным произведением определяют логику и упорядоченного его целостного анализа, когда каждый элемент текста и самостоятелен, и зависим от других. Целостный анализ художественного произведения в итоге должен свестись к следующему триединству: ОТ СЛОВА – К ОБРАЗУ И ОТ НЕГО – К ИДЕЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ. Такая последовательность в изучении литературы позволит студентам избежать категоричности оценок, однозначности в толковании текста, позволит не исказить авторскую мысль. Приведем примеры таких заданий, разработанных для студентов первого курса по дисциплине «Введение в литературоведение»:
– Выполните сравнительно-сопоставительный анализ стихотворений «Я вас любил» А.С. Пушкина и И. Бродского по следующим уровням: а) тема и идея; б) жанровые особенности; в) лирический субъект и образная система; г) средства художественной выразительности (по уровням): фонетический (ассонансы, аллитерации), морфологический, лексический, тропы (простые (сравнение, эпитет, ирония), сложные (символ, аллегория, гипербола, литота, метафора, олицетворение), метонимия, синекдоха, эвфемизм), синтаксический и т.д.; д) формальные особенности стихотворения (метрика, рифма, строфика); е) внетекстовое поле стихотворения (факты биографии, общекультурная среда, направление, герменевтический подход к объяснению «темных мест» в произведении).
– Проанализируйте повесть А.С. Пушкина «Метель» и балладу В.А. Жуковского «Светлана» с точки зрения представления в реалистическом и романтическом текстах проблемы предметного мира.
Если студенты-первокурсники первоначально используют остаточные аналитические знания, умения и навыки, полученные в школьном курсе «Литература», качественно корректируют формирующуюся у них литературоведческую компетенцию через систему предлагаемых преподавателем заданий, то перед студентами-пятикурсниками уже стоит выбор методологической стратегии анализа литературоведческих исследований, ее обоснования и демонстрации возможностей для глубокого понимания художественного текста. Литературоведческая методология становится фактором, влияющим на дальнейшее формирование профессиональной деятельности будущих учителей-филологов. Поэтому цель дисциплины «Теория литературы» – сформировать у студентов представления о проблемном поле и исследовательском аппарате литературоведения с учетом истории и современного состояния дисциплины, понимание специфики литературы как предмета научного исследования; владение основными понятиями и категориями, позволяющими анализировать структуру художественного произведения, описывать взаимодействие текстов внутри литературы и их связи с внелитературными рядами.
Особое внимание на занятиях с пятикурсниками сосредоточено на литературоведческих направлениях и школах (культурно-исторической, биографической, психологической, сравнительно-исторической, социологической, формальном методе, психоаналитической критике, ритуально-мифологической критике, феноменологической критике, «новой критике», герменевтике, нарратологии, рецептивной эстетике и др.), что расширяет их понятийный аппарат, позволяет филологически профессионально ориентироваться в научном пространстве литературоведения, применять весь спектр знаний и умений в области освоения теории литературы в дисциплинах, связанных с методикой преподавания литературы в школе. В центре внимания студентов оказываются академические труды Ю.М. Лотмана, Р.О. Якобсона, Ю.Н. Тынянова, М.Л. Гаспарова, С.С. Аверинцева, Ю.В. Манна, М.М. Бахтина, В.В. Кожинова, Д.С. Лихачева, Б.О. Кормана и других классиков науки о литературе, а также современные исследования В.Е. Хализева, М.Н. Липовецкого, Л.В. Чернец, А.Б. Есина, С.Н. Бройтмана, Л.М. Крупчанова, Е.В. Абрамовских, В.П. Мещерякова, В.И. Тюпа и др.
Приведем в качестве доказательств некоторые виды работ, апробированные в нашей практике со студентами выпускного курса по дисциплине «Теория литературы»:
– Ознакомьтесь с содержанием книги Ю.М. Лотмана «Анализ поэтического текста», попытайтесь уяснить и сформулировать задачи и методы структурного анализа поэтического текста. Сформулируйте особенности понимания ученым языка как материала литературы, проблемы «чужого слова», поэтического текста как целого, системности художественного произведения;
– Проанализируйте художественный текст, используя методику одного из видов литературоведческого анализа:
а) интертекстуальный анализ поэмы А.А. Ахматовой «Поэма без героя»;
б) мотивный анализ стихотворения Н. Гумилева «Заблудившийся трамвай»;
в) комплексный структурный анализ стихотворения Б. Пастернака «Февраль. Достать чернил и плакать!»;
г) мифологический анализ новеллы И. Бабеля «Соль» (из «Конармии»);
д) структурный анализ стихотворения А. Пушкина «Погасло дневное светило…» (пространственно-временной уровень).
Активно при реализации дисциплин теоретического плана нами используется и информационно-образовательная среда как «система условий, обеспечивающих реализацию образовательной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий, инструментальных средств и электронных образовательных ресурсов» [6, с. 77]. Наша практика показывает, что информационно-цифровая среда может выполнять разные функции в учебном процессе: во-первых, электронный ресурс позволяет организовать единое текстовое пространство, где возможно не только линейно видеть текст, но и наполнять его пониманием новой природы; во-вторых, цифровые ресурсы ориентируют обучающихся на научную интерпретацию художественного произведения, на его «дальнее чтение», методологическое обоснование собственной литературоведческой позиции; в-третьих, работа с «цифрой» развивает информационную культуру будущего педагога как неотъемлемую часть его профессиональной деятельности и инструмент педагогического влияния на процесс обучения, адекватного актуальным интересам современных школьников.
Так, например, выполняя задание: «Составьте глоссарий “Словарь современного литературоведения”, опираясь на исследования, представленные на рекомендуемых преподавателем информационных ресурсах», студент интегрирует формируемые компетенции в процессе работы, занимается поисковой деятельностью, отбирает литературоведческий материал, актуальный для современного прочтения текста, вырабатывает круг понятий, дополняющих уже полученные в аудитории знания («художественная модальность», «диегезис», «деконструкция», «герменевтический круг», «биопоэтика» и др.). Знакомясь со статьей Х. Гумбрихта [7], студент размышляет над способами чтения, классифицирует их, соглашается или не соглашается с автором статьи в том, что «электронная революция поставила культуру чтения в специфические институциональные условия и внутрь особого исторического контекста со своими эпистемологическими и ментальными предпосылками» [7], отражает свой ответ в формате эссе, самостоятельно подтверждая методологические выводы.
Заключение. В процессе обучения бакалавров филологического факультета МГПИим. М.Е. Евсевьева большое внимание уделяется формированию у студентов компетенций, способствующих эффективной реализации их будущей профессиональной деятельности, основная из которых – литературоведческая.
Формирование обозначенной компетенции осуществляется на протяжении всего этапа обучения бакалавров-филологов, поэтому оно должно носить системный характер. В центре внимания – художественный текст, его аналитическое понимание и многоуровневая интерпретация. Позиция многоуровности ориентирована на осознанное видение специфики художественного мастерства писателя: 1-й уровень – анализ поэтики (законов построения) текста, 2-й уровень – работа с художественным миром произведения, глубинное погружение в понимание его доминант (композиционной, сюжетной, образной, жанровой, стилистической), 3-й уровень – исследование типологических отношений художественного творчества как особой концепции автора в литературном сообществе. Важно понимание студентами-филологами не столько автономности выделяемых уровней, сколько многочисленных возможностей их взаимопроникновения и неразрывной связи друг с другом. Многоуровневое восприятие текста обеспечивает и соблюдение тех принципов дидактики, которые отвечают за научность и доступность, связь понимания учебного материала с возрастными психологическими возможностями учащихся, в том числе в школьном образовательном процессе.
Для достижения цели формирования литературоведческой компетенции у студентов-филологов наиболее эффективными, по нашему мнению, являются практические занятия, позволяющие реализовать теоретические знания в процессе работы с текстами разной формации и наполненности; практико-ориентированная наполненность оценочных средств по теоретико-литературной дисциплине и отработка навыков литературоведческого анализа в процессе их выполнения обучающимися (следовательно, важно качество предлагаемых заданий); создание таких условий в аудитории и вне ее, когда будущий учитель-словесник от пассивного усвоения учебного материала и теоретических знаний о литературе осознанно перейдет к их активной форме воплощения.
Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности МГПУ имени М. Е. Евсевьева по теме «Литературоведческий контекст цифровой образовательной среды».