В современной педагогике очевидны изменения, которые многие исследователи именуют управленческой революцией. Они ориентированы на разработку положений экосистемного подхода к организации образовательного процесса. Экосистемный подход первоначально был актуален для экономики – венчурных и корпоративных инновационных систем, но сегодня активно и эффективно используется в самых разных сферах, как экономического развития, так и социального: в регулировании некоммерческого сектора, городского развития, здравоохранения, образования. Примерами эффективно работающих экосистем в бизнесе могут быть Сбербанк, Яндекс, МТС, ВТБ и другие компании, которые привлекают клиентов за счет удовлетворения всех потребностей сервисами (своими собственными или партнерскими).
Включение образовательного компонента в теорию экосистемного подхода принадлежит Д. Айзенбергу (Isenberg, 2011) [1]. Чуть позже появился термин «инновационная образовательная экосистема» [2]. В 2019 г. отчет WISE1 [3] зафиксировал общие принципы и типологию инновационных образовательных экосистем. Сегодня экосистемный подход «ведет к изменению наших способов учиться, мыслить, жить и действовать на принципах взаимосвязности и сотрудничества. В образовании это позволяет перейти от иерархических систем, основанных на принуждении и насилии, к сетевым моделям совместного добровольного обучения и развития» [4]. Интерес к разработке экосистемного подхода отмечается во всем мире [5–7].
Не вызывает сомнения актуальность данного образовательного подхода. Однако сегодня невозможно привести пример реальной работающей модели, полностью выстроенной на его основе. Считаем, что это будет возможно в ближайшем будущем при достаточной разработке проблемы не только в теории, но и в деятельности педагогов-практиков. Сейчас в существующей педагогической практике экосистемный подход только формируется, проходит стадию теоретического осмысления и апробации педагогических или управленческих разработок. Доказательством этому являются многочисленные исследования, назовем только некоторых авторов. Так, В. Розин (Институт философии РАН, Россия) говорит об экосистемном подходе как об одном из вариантов обновления современного образования. Н.А. Симченко и М.Л. Беркович рассматривают возможности проектирования экосистемы развития университетов в цифровой среде [8]. Участники IV Международной научно-практической конференции «Непрерывное образование вконтексте идеи Будущего: экосистемный взгляд нановые грамотности» (2021, Москва, МГПУ) из20 стран мира говорили о трансформации непрерывного обучения вконтексте экосистемного взгляда нановые грамотности.
Модель образования, актуальная для современных университетов, должна отвечать и технологическим требованиям времени, и социальным, и экологическим [9–11]. Поэтому сегодня важно выстроить гибкую образовательную модель с максимальными возможностями персонализированного обучения, которая ориентирована на использование цифровых платформ, сетей образовательных возможностей [12]. Такая модель требует и создания новых основ регулирования образовательного процесса: оно должно быть не централизованным директивным, а осуществляться всеми заинтересованными сторонами – руководством университета, педагогами, студентами (слушателями), а также иногда их родителями (законными представителями) как заказчиками образовательных услуг. Без интеграции знаний и активного вовлечения учащихся в разработку образовательных программ мы не видим образования будущего. Оно должно быть не только актуальным – направленным на решение реальных современных задач и проблем, но и быть ориентированным на культурные особенности конкретной страны или региона, специфику местных сообществ. Невозможно выстроить эффективную образовательную среду без взаимодействия в самых разных аспектах: социальном, культурном, профессиональном – с семьей, сообществом, бизнес-средой, традиционными и альтернативными образовательными системами. Только при условии такого взаимодействия можно создать живую экосистему знаний, в которой каждый студент найдет свою траекторию развития и самореализации. Актуальнейшими признаками образовательной экосистемы мы считаем ее многосторонность и активное сотворчество, а также динамичность (способность к развитию, эволюции).
Исследование направлено на поиск эффективных вариантов реализации экосистемного подхода к обучению, в частности обучению русскому языку как иностранному. Цель работы – кратко описать возможности, которые открывает применение экосистемного подхода к обучению русскому языку как иностранному, а также предложить эффективные технологии, позволяющие педагогам-практикам включиться в «экосистемный переход».
Материалы и методы исследования
Для проведения исследования основополагающим стал описательный метод, который включает приемы наблюдения, интерпретации и обобщения данных. Проведен анализ литературы по проблеме исследования, обобщены и систематизированы теоретические положения в аспекте рассматриваемой проблемы, осуществленные авторами практические наработки в области организации обучения русскому языку как иностранному.
Результаты исследования и их обсуждение
В Самарском государственном техническом университете осуществлена попытка выстроить процесс обучения русскому языку как иностранному с позиций экосистемного подхода. Определено направление развития в рамках преподавания данной дисциплины и выбран тип экосистемы, отвечающий целям и задачам преподавания русского языка как иностранного. Для этого были использованы результаты работы группы исследователей в области образовательных экосистем: П. Лукши (эксперт Московской школы управления СКОЛКОВО), Дж. Кубиста (основатель Evolution Lab. – исследовательской платформы, предлагающей прототипирование в области образования и лидерство в инновационных процессах для организаций и сообществ; соучредитель GEF – Global Education Futures, организации, которая участвует в новаторских проектах в области образования на всех континентах), А. Шлейхера (Глава департамента образования ОЭСР и один из мировых лидеров в сфере образования) и Дж. Спенсер-Кейс (руководитель исследовательского блока HundrED по проблемам современного образования). Указанные авторы разделили образовательные экосистемы на несколько групп: 1) «экосистемы, поддерживающие регенеративную экономику совместно с соответствующими биорегиональными экосистемами; 2) экосистемы, поддерживающие технологические инновации и разработчиков; 3) экосистемы, создающие равные и справедливые возможности в условиях разных типов неравенства; 4) экосистемы, способствующие городскому гражданскому развитию и расширяющие возможности горожан в получении образования; 5) экосистемы, способствующие социальным или культурным инновациям и развитию» [4].
Именно последний из указанных вариантов образовательной экосистемы актуален, по нашему мнению, для организации преподавания иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного. Данная дисциплина реализует цели трех уровней:
1) цели личного уровня. Данные цели индивидуальны у каждого студента, но в общем виде ориентированы на изучение русского языка как инструмента дальнейшего развития и приобретения новых знаний, чаще всего профессиональных. Иначе говоря, достижение данных целей предполагает личностный рост, в том числе профессиональный;
2) местные цели предполагают, что образовательная система заинтересована в развитии региона, где она базируется, в развитии местного сообщества. В университетском пространстве это предполагает связь с будущими работодателями, внешней социальной и культурной средой, что само по себе является привычной нам целью любой современной образовательной программы. В этом отношении принципы экосистемного подхода полностью соответствуют традиционным установкам. В аспекте преподавания русского языка как иностранного реализация местных целей обучения предполагает интеграцию иностранного студента в новую социальную, культурную, образовательную, деловую среду и обогащение (развитие) их за счет новых знаний, исходящих от такого студента. Более того, местные цели предполагают развитие локальных образовательных возможностей, развитие сообщества в целом в случае успеха интеграции иностранного студента – он становится примером, своеобразной рекламой для своих сограждан, что приводит к появлению новых студентов-иностранцев в университете. Это во многих аспектах выгодно университету и местному сообществу в целом. Следовательно, и деятельность университета как структуры, и работа отдельного преподавателя являются залогом данного процесса. Для преподавателя это еще и зона роста – новые студенты порождают новые запросы, а значит, и профессионализм преподавателя должен расти;
3) мировые цели описываются как миссии, как возможный вклад в глобальные изменения. Безусловно, невозможно утверждать, что в рамках освоения отдельной дисциплины будут реализованы эти цели. Однако взаимное заинтересованное, уважительное погружение в культуру, традиции, воззрения (в том числе политические, отчасти религиозные и иные) является неотъемлемой частью иностранного языка как учебного предмета. Данный факт позволяет надеяться на некоторый вклад университетов в изменение культуры глобальной цивилизации.
Далее были определены возможности университета для трансформации образовательного процесса в процесс динамический, быстро реагирующий на внешние изменения. Значимым внешним фактором является ежегодное изменение контингента иностранных студентов (слушателей): например, в 2018 г. значительную долю составляли испаноговорящие студенты, а в 2019 и 2020 гг. наблюдался перевес арабоговорящих студентов, и т.д. Следствием такого изменения для преподавателя представляется необходимость гибко подстраиваться не только под «новый» родной язык слушателей, но и под иную ментальность, культурные особенности, традиции обучения в родной стране слушателей, саму роль преподавателя и т.д. Не учитывать данный фактор невозможно.
Еще один интересный внешний фактор, который требует быстрой реакции при его изменении, – скачок технологический, возможность (чаще – необходимость) автоматизации некоторых образовательных процессов, появление новых видов коммуникации между участниками образовательного процесса. Так, в рамках экосистемного подхода при обучении русскому языку как иностранному мы используем современные технологии, в том числе интерактивные: языковые квесты, мультимедийные и интернет-технологии, ИКТ-инструменты, ориентированные на быструю совместную работу над контентом – электронные флип-чарты, виртуальные доски, опросы-анкетирования (в том числе и в реальном времени на учебном занятии, например на этапе рефлексии). Все перечисленные средства позволяют реализовывать дискуссионные методы интерактивного обучения [13]. Считаем важными и используем в практике преподавания технологии творческого обучения. Проводим большое количество конкурсов, позволяющих осуществить эмоциональное вовлечение иностранных студентов в образовательный процесс, геймифицировать его, что, в свою очередь, эффективно работает на достижение целей личного уровня.
При организации работы с современными технологиями считаем важным вести статистику их использования и эффективности, в показатели которой включаем не только успешность решения учебных задач, удобство в использовании и иные подобные аспекты, но и обработанные данные обратной связи от слушателей и самих преподавателей о соответствии отдельного ИКТ-инструмента их требованиям, ожиданиям, готовности использовать отдельное ИКТ-средство, вплоть до эстетических характеристик. В связи с указанным проводим регулярные методические семинары, отслеживаем новые программные продукты и обучаем преподавателей их использованию в образовательной практике.
Реализация местных целей в ходе построения процесса обучения русскому языку как иностранному на основе экосистемного подхода происходит за счет технологий, которые используют аутентичный текстовый, графический, аудио- и видеоматериал. Так, с помощью открытых ресурсов Google.maps, Яндекс.Навигатор или Яндекс.Метро и других подобных можно проводить сравнение территорий. При отработке тем, связанных с покупками, выбором товаров и услуг и иным, можно пользоваться ресурсами открытого доступа сервисов бронирования отелей, онлайн-магазинов и подобными.
Также реализация местных целей внедрения образовательной экосистемы осуществляется нами с помощью сайтов, позволяющих обмениваться сообщениями в режиме реального времени, и социальных сетей. Участниками такого общения становятся студенты-иностранцы и русскоговорящие студенты: в переписке происходит не только усвоение изучаемого языка – живого, не «идеального», который представлен на страницах учебника, но и знакомство с культурой друг друга, этикетными особенностями, поведенческими реакциями и т.д. Эти моменты весьма ценны как раз в аспекте построения эффективной образовательной экосистемы, отвечают духу времени и реальным запросам и интересам участников образовательного процесса.
Современные технологии позволяют совместить коллективное и персональное обучение, выстроить его личную траекторию. Для этого мы используем сайты-тренажеры, подкасты, позволяющие конкретному студенту либо прочнее усвоить материал, либо расширить образовательные горизонты. Роль преподавателя сводится во втором случае к тьюторству, что не противоречит экосистемному подходу.
Мы создали особое образовательное пространство, интегрирующее уровни довузовского обучения и основного образования для иностранных студентов. Каждый уровень обладает и своими условиями, правилами, информационными потоками и сетями, и областями взаимодействия студентов и слушателей-иностранцев. Это кампус, спортивные объекты, места творческой работы, библиотеки и иное, то есть места, где осуществляется неформальное межличностное общение. При условии, что такое общение происходит на русском языке, успешность образовательного процесса у слушателей возрастает. Задача преподавателя – скорректировать ненормированные речевые явления, предотвратить девиантное речевое поведение на русском языке, а также простимулировать иностранных студентов к общению на русском языке – поставить учебную задачу, решить которую без живого общения с носителями русского языка, например на территории кампуса, невозможно. Хотим отметить, что, несмотря на достаточную закрытость и невысокую склонность к коллективной работе, особенно в межкультурной среде, иностранные слушатели на второй-третий раз уже с интересом откликаются на подобные задания (их можно выстроить как квест, например) и далее демонстрируют быстрое развитие коммуникативно значимых знаний и навыков.
В рамках этого особого образовательного пространства организована и научная работа иностранных слушателей совместно с волонтерами – носителями русского языка. Это проектная деятельность, необходимость которой вызвана следующим моментом. Иностранные слушатели учат русский язык один учебный год, чаще – не более 6 месяцев. Далее они должны поступать в университет на программы основного образования, которые реализуются исключительно на русском языке. Это значит, что студенты-иностранцы должны быть готовы писать лекции и конспекты, рефераты, делать расчетно-графические работы и иное исключительно на русском языке. Однако 6 месяцев подготовки и успешно сданного экзамена (уровень А2) очевидно недостаточно для дальнейшей учебы – преподаватель просто не успевает познакомить иностранного слушателя с общенаучной лексикой и терминологией, научной фразеологией, сложными синтаксическими единицами, характерными для научного стиля речи, и т.д. Поэтому совместная научная проектная деятельность студентов – носителей русского языка и студентов, изучающих его как иностранный язык, под специальным руководством преподавателя русского как иностранного позволяет отчасти решить проблему. Не будем отрицать и значительную воспитательную ценность такой совместной работы, что также является реализацией местных целей экосистемного подхода.
В наших планах значатся внедрение полноценной системы цифрового мониторинга результатов обучения, ведение образовательной статистики и аналитики, создание инструментов эффективной коммуникации между участниками (в том числе обучающихся между собой без участия преподавателя), без которых невозможно говорить о полноценной технологической революции в образовании. Кроме того, планируем развивать электронное обучение русскому как иностранному, использовать курсы вузов-партнеров. В этом взаимодействии мы не считаем угрозой называемую многими практиками потерю культурной уникальности университета, наоборот, полагаем более важной для развития возможность перенимать и положительный, и отрицательный опыт других вузов и образовательных центров для совершенствования процесса обучения русскому языку и формирования различных компетенций наших слушателей, студентов и преподавателей. Развитие электронной образовательной среды, ее интеграция с иными аналогичными средами повышает прозрачность всех процессов, ускоряет обмен практиками. Такая открытость новым актуальным идеям, внешним ресурсами, осознание необходимости цифровой трансформации позволяют нам быть уверенными в том, что мы движемся к созданию полноценной образовательной экосистемы.
Выводы
Можно утверждать, что Самарским государственным техническим университетом создается в настоящее время образовательная экосистема, направленная на обучение русскому языку как иностранному. Участниками этой системы в данное время являются не очень большое количество людей, однако она соответствует всем характеристикам эффективной образовательной среды по следующим основаниям:
1) образовательная экосистема реализует и цели личного уровня, и местные цели;
2) система открыта, готова гибко реагировать на внешние изменения и на запросы участников образовательного процесса;
3) система основана на сотрудничестве участников разного уровня и статуса внутри университета и вне его;
4) система эффективно работает, число слушателей-иностранцев ежегодно увеличивается (исключая 2020 и 2021 гг., что мы объективно связываем с пандемией COVID-19 и ограничениями передвижения в мире).
Мы согласны со многими исследователями, что разработка и развитие образовательных экосистем и отдельных проектов являются сложным рискованным процессом, однако видим в этом подходе единственно возможный верный вектор развития современного образования.