Диалектическое единство двух психических процессов – мышления и речи – рассматривается в рамках культурно-исторической теории. Речь выступает в роли общественного продукта, с помощью которого проявляется интрапсихическое мышление. Л.С. Выготский [1] обращает большое внимание на культуру и язык как основные составляющие в развитии человека, что и определило тематику данной статьи. Данная работа опирается на базовые установки культурно-исторического подхода. Культурно-исторический опыт отражает объективное содержание мысли, т.е. предмет мысли или источник развития. Сам человек передает субъективное содержание мысли, а именно понятия, используемые как средство оформления мысли. Особый интерес вызывает методологический аспект данной теории, когда развитие отдельного индивида, а именно усложнение социально опосредованной деятельности, в данном случае учебной, проявляется с помощью интернализированных процессов. Процессы интериоризации и экстериоризации происходят в личностной сфере и подразумевают постепенное формирование навыка к самостоятельным, свободным и ответственным поступкам. Сначала студент выступает в роли объекта учебной деятельности, а преподаватель – субъекта. Поэтому весь процесс можно назвать интерпсихологическим, т.е. межличностным [2]. Далее путем «актуального проживания» перспективы саморазвития у студента формируются интропсихологические отношения для формирования профессионально значимых качеств личности. Этот переход называется процессом интериоризации. Теория Н.Ф. Талызиной [3] определяет внешнюю речь как источник опосредования при изучении языка и формировании базовых понятий. Ж. Пиаже считал, что для понимания знаково-символической деятельности дифференцируется много условий, в первую очередь – переход от диалога с другими к диалогу с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) [4]. P. Zukow-Goldring и K.R. Ferko показали тесную взаимосвязь между усложнением высказываний студентов и наличием совместной контекстуальной ситуации на занятиях [5].
Изучение иностранного языка – это не освоение набора символов и звуков, которые надо запомнить, а затем целенаправленно использовать в учебной ситуации. На первом месте стоит участие в совместных видах деятельности. Язык – это инструмент для выполнения поставленной социальной задачи. Высказывание объединяет познавательную деятельность и результат в виде учебного диалога [6]. С помощью этих опосредующих средств или «знаковых операций» внешние социальные взаимодействия становятся «интернализованными», а именно внутренне реконструированными психологическими процессами – способами мышления и способами научения. В дальнейшем мы хотим представить методику формирующего эксперимента с объяснением психологического аспекта выбранной нами программы [7], а также привести полученные данные о степени обученности студентов по результатам проведенного эксперимента.
Материал и методы исследования
Данная работа основывается на тезисе о взаимодействии различных форм деятельности, включая семиотическую функцию. Знаковая система языка как в устном, так и в письменном виде позволяет скомпоновать высказывание. Это проявление семиотической формы выступает одновременно и как процесс, и как продукт. Практический опыт накапливается через познавательную деятельность и достигнутые результаты. Наглядно это представлено в учебном диалоге, когда студент приобретает знания в процессе решения проблемы. На первом этапе проводится работа с материальными объектами и речью для привлечения внимания. Далее наступает стадия внешней речи, а именно проговаривание своих действий. На последнем этапе студент способен решать задачи с помощью внутренней речи. При проведении эксперимента авторы опирались на теорию о неподготовленном общении в классе (D. Wood, J.S. Bruner and G. Ross и S. Donato) [8]. Эта теория раскрывает понятие «участие». Социальные факторы выдвигаются на первое место при составлении высказываний, контролируемых учителем, и оказывают трансформирующее посредничество. Таким путем возникает взаимодействие между языком, процессом обучения и социальным контекстом. Зона ближайшего развития выступает в качестве способа оценки прогресса интеракции за время наблюдения (в данном случае в течение двух месяцев). Решение практических задач требует помощи наставника, и эта роль постепенно переходит от учителя к учащимся. Это нематериальное орудие опосредует процесс интернализации. «Участие» со стороны учащегося становится основным условием разговорной практики. В таблице 1 приводится оценочная шкала уровней владения языком.
Таблица 1
Переход качества знаний с интерпсихологического к интрапсихологическому уровню проявляемых умений и навыков
|
Уровни интернализации |
Практическое объяснение языкового поведения |
|
Первый уровень |
Невозможность обнаружения ошибки. Отсутствие знаний и навыков для ее исправления. Внешняя помощь – подсказка – не приводит к решению проблемы, только готовит модель ответа |
|
Второй уровень |
Определение ошибки, но недостаточное владение материалом для ее исправления. Помощь нужна в качестве готового шаблона ответа |
|
Третий уровень |
Полученные знания и навыки позволяют заметить и исправить ошибку. Студенту требуются подсказки, наводящие вопросы как средство исправления ошибок. Готовый шаблон не требуется |
|
Четвертый уровень |
Полученные знания и навыки позволяют заметить и исправить ошибку с минимальной подсказкой или вообще без нее. Студент выступает в роли субъекта, который отвечает за правильное выполнение задания. Наблюдается ограниченный словарный запас по теме, что приводит к ошибкам в высказывании. Большая часть действий не требует внешней помощи |
|
Пятый уровень |
Лексические навыки позволяют использовать ключевые фразы в нужном контексте. Студент выступает в роли субъекта на занятии и может составить грамматически правильное высказывание по требуемой теме без посторонней помощи, участвуя в учебном диалоге |
Пошаговое овладение семиотической функцией через этапы внутренней и внешней речи, отраженное в таблице 1, проявляется через интернализацию самоуправления.
Эксперимент был проведен в третьем семестре со студентами Казанского федерального университета, на инженерно-строительном факультете Набережночелнинского института, поскольку к этому времени студенты уже могут использовать лексику в неподготовленных диалогах. В обеих группах английский язык преподается 2 часа в неделю. Студенты экспериментальной группы обучались с помощью описанной методики. Студенты контрольной группы обучались по той же программе, но концепция «участие» не использовалась на занятиях.
Результаты исследования и их обсуждение
Курс обучения начался с оценки фактического уровня интернализации на момент начала эксперимента. Основным элементом проверки было выбрано лингвистически не ограниченное задание. Оно не подразумевает набор ограниченных грамматических упражнений. Применялась технология «неподготовленного общения». Задание выполнялось студентами в паре для возможности осуществления учебного диалога. Поставленная задача представляет собой case-study, при решении которого необходимо обсудить способы выполнения определенной работы, преимущества и недостатки. Темы работ были составлены на основе текстов, которые будут изучены в период эксперимента.
При оценивании полученных данных применялся индивидуальный подход. Первоначальный опрос содержал двадцать конкретных вопросов по единым текстам. На втором этапе студенты должны были обсудить три дискуссионных вопроса. Вопросы были составлены таким образом, чтобы студент имел возможность высказать свое мнение, сделать сообщение и предложить свою контекстную ситуацию [9]. В процессе ответа контролировалось временные формы глаголов, активный и страдательный залоги, модальные глаголы и условное наклонение, а также лексика по теме. Первый этап – констатирующий – позволил определить исходный уровень знаний. Второй этап – контрольный – показал имеющиеся изменения после проведения эксперимента. Третий этап – постэкспериментальный – был нужен для отслеживания продолжительности достигнутого эффекта и был проведен спустя 4 недели. Данные этого этапа представляют несомненный интерес в развитии изучаемой темы и будут представлены в следующей статье. В результате оценивались четыре самостоятельных задания. Первое задание представляло собой тест из 20 вопросов, 3 дискуссионных вопросов как 3 отдельных заданий в виде диалога. Констатирующий анализ позволил определить отсутствие значительного разброса данных по таким показателям, как использование глагольных форм и лексики в контрольной и экспериментальной группах. Результаты представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Констатирующий этап оценки интернализации социальной деятельности.
Полученные данные показывают, что обе группы обладают схожими способностями и навыками. Преодоление дихотомии между индивидуальным и социальным в исследованиях по овладению языком помогает исследовать динамику овладения иностранным языком в классе. Таким способом авторы пытаются определить трудности учебного взаимодействия в классе [10]. Оно представляет новые психофизиологические аспекты, которые способствуют возникновению инициативы у учащегося при обучении и в реальном общении.
Два аспекта учебной деятельности, такие как познавательная деятельность и полученные результаты, могут быть отслежены с помощью учебного диалога, т.е. опосредования передачи знаний через сотрудничество учителя и ученика, а также самих учащихся [11]. Такой подход помогает студентам стать субъектом учебной деятельности в процессе формирования субъектно-субъектных отношений.
Диаграмма на рисунке 2 представляет развитие межличностных отношений, приводящее к повышению уровня интернализации.
Рис. 2. Изменение социального проявления качества знаний с интерпсихологического на интрапсихологический на занятиях по иностранному языку
Взаимодействие учащегося и учителя помогает строить межличностные отношения. Наличие общей цели в виде партнерского получения новых знаний приводит к повышению уровня интериоризации.
Процесс обогащения словарного запаса происходит на фоне совместных усилий для концентрации внимания на содержании и форме реплик в учебном диалоге. Уровень знаний, полученных в данных обстоятельствах, зависит от способности самостоятельно корректировать цели и задачи на занятии. Совместные диалоги и корректировка ошибок посредством вербализации ускорили формирование новых умений и навыков на более высоком уровне интернализации. Умение определять ошибки и их последующее исправление можно считать достаточным только на начальных этапах. Уровни 4 и 5 подразумевают предметное действие, осуществляемое через словесное высказывание. Согласно теории развития Л.С. Выготского [12], на констатирующем этапе мы определили третий уровень интериоризации (43,5% и 47,3%). Это означает, что учащиеся нуждаются во внешней помощи, чтобы определить ошибку. Значительное увеличение количества студентов экспериментальной группы на 4-м и 5-м уровнях при итоговом тестировании, показанное в таблице 2, подтверждает предложенную методику.
Таблица 2
Сопоставительный коэффициент уровней интернализации
|
Группы |
Уровни интернализации |
|||||
|
Первый уровень |
Второй уровень |
Третий уровень |
Четвёртый уровень |
Пятый уровень |
||
|
Контрольная группа |
Сопоставительный коэффициент |
–10,5% |
–16,4% |
–7,1% |
+19,4% |
+14,6% |
|
Экспериментальная группа |
–14,4% |
–23,7% |
–30,9% |
+36,3% |
+33,7% |
|
Итак, количественный и качественный анализ результатов подтвердил, что обучение – это нечто большее, чем насыщение памяти учащихся отвлеченной информацией. Устоявшаяся модель общения в классе заменяет многообразие взаимоотношений в процессе обучения простым определением границ знания и незнания, а также жестким разграничением функций преподавателя (субъекта) и ученика (объекта).
Выводы
На начальном этапе студенты работают с готовыми шаблонами, которые помогают сфокусировать внимание на изучаемой теме. Далее, с развитием семиотической функции, способность к высказыванию служит орудием передачи мысли. Информация, представленная в тексте, рассматривается как источник для выделения предмета и смысла на следующем этапе, что проявляется в зоне ближайшего развития, которая описывает, как эта трансформация происходит в процессе деятельности с опорой на помощь извне. Заключительный этап характеризуется работой с формой и содержанием в предложенном контексте. Другими словами, учащиеся участвуют в коллективном диалоге. Коммуникативное сотрудничество основано на активном и целеустремленном действии со стороны студента. Учебные диалоги являются инструментами когнитивного развития в том смысле, что они перестраивают неформальные диалоги, например когда преподаватель вербально опосредует студента в процессе решения задачи, во время урока. Известна крылатая фраза: «Образование – это то, что остается у человека, когда все им выученное забыто». Педагогика вместе с тем уделяет мало внимания межличностному контексту процесса обучения. Мы считаем, что акт осмысленного понимания другого возможен только на этапе интрапсихологической активности, вышеупомянутая концепция участия требует рефлексивного подхода. В результате анализа теоретического и практического материала можно показать прямую взаимосвязь между используемой методикой и повышением качества знаний на фоне субъект-субъектных отношений на занятиях. Наблюдения ясно показывают, как взаимодействие в зоне ближайшего развития изменяется с течением времени (в данном случае в течение 2 месяцев) и используется как орудие опосредования, в результате чего возникают новые психофизиологические явления.