Формирование готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в рамках инклюзивного образования на сегодняшний день приобрело высокую актуальность. В первую очередь, это связано с ростом числа детей-инвалидов. По данным Федеральной службы государственной статистики, на первое января 2018 года их количество составляло 651043 человека, в 2019 году – 670006 человек, в 2020 году – 687718 человек, в 2021 году их число увеличилось до 703675 человек. Всего в нашей стране насчитывается более 11 миллионов человек, имеющих ограниченные возможности здоровья [1]. По данным Министерства просвещения Российской Федерации, на сегодняшний день 1,15 миллиона человек с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) обучаются в образовательных учреждениях нашей страны, из них 517343 воспитанника детских садов [2]. Большей части детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, необходимы специальные условия воспитания и обучения, в том числе доступная среда, позволяющая беспрепятственно посещать образовательные организации, адаптированные программы общего образования, вариативные программы дополнительного образования, организация коррекционной помощи специалистов (логопедов, психологов, дефектологов, тьюторов, ассистентов и т.д.), предоставление специальных учебных пособий, технических средств обучения и т.д. Одним из способов реализации указанных задач является система инклюзивного образования, стремительно развивающаяся в России в последние годы. Однако при реализации инклюзивной образовательной системы вскрываются достаточно серьезные проблемы: недостаточность методической базы, неподготовленность материально-технической и финансовой базы, несовершенство социально-психологической помощи родителям «особого» ребенка, недостаточно высокий уровень профессиональной подготовки педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, отсутствие личностно ориентированного подхода к детям с особенностями психофизического развития. Помимо этого, возрастают требования работодателей к профессиональной подготовке специалистов, что обусловлено не только введением новых стандартов обучения детей с ОВЗ [3; 4]. Работодателям необходим специалист, подготовленный и теоретически, и практически; владеющий инновационными технологиями обучения и воспитания, умеющий находить правильные решения профессиональных задач, которые постоянно встают в рамках психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим была определена цель исследования: выявление и апробация педагогических условий, способствующих формированию готовности учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи.
Материалы и методы исследования. В рамках эксперимента по формированию готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями речи используются такие методы, как изучение психолого-педагогической литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме, опросные методы (беседа, интервью, анкетирование, тестирование), экспертная оценка, наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования (U-критерий Манна – Уитни для двух независимых выборок, критерий χ2r Фридмана).
Результаты исследования. Многоаспектность, полифункциональность и вместе с тем недостаточная исследованность проблемы инклюзивного образования способствуют появлению большого количества работ, посвященных анализу, определению сущности инклюзивного образования в нашей стране. Большой массив публикаций затрагивает поиск практической организации инклюзивного образования, определения принципов, методов и условий, подходов и моделей реализации данной системы. Однако большинство исследователей отмечает, что ключевой проблемой на данном этапе развития отечественной модели инклюзивного образования является организация психолого-педагогического сопровождения не только «особого» ребенка, его семьи, но и педагогов, участвующих в обучении и воспитании. Таким образом, одним из механизмов реализации принципов инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которое определяется как комплексная технология психолого-педагогической поддержки и помощи обучающемуся, его родителям, включающая в себя «психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий; помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации». [5].
Теоретический анализ работ позволяет определить психолого-педагогическое сопровождение обучающегося как процесс взаимодействия специалистов (службы психолого-педагогического сопровождения, логопедов, дефектологов, специальных (коррекционных) педагогов, педагогов образовательных учреждений) и лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья (их родителей, и лиц, законно их представляющих), направленный на создание благоприятных условий для психического, психологического, личностного, социального и профессионального развития [6-8]. Введение ФГОС для лиц с ОВЗ напрямую повлияло на развитие системы профессионального образования, в частности на профессиональную подготовку кадров, которым предстоит обеспечивать психолого-педагогическое сопровождение в рамках реализации инклюзивного образования.
Готовность учителей–логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ОВЗ определяется как устойчивая интегративная характеристика личности, проявляющаяся в осознании социальной и личностной значимости психолого-педагогического сопровождения и наличии установки на оказание диагностической, прогностической, аналитической, коррекционной и консультативной помощи обучающимся в условиях инклюзивного образования, а также анализ полученных результатов.
Многообразие задач, выполняемых учителем–логопедом в процессе психолого-педагогического сопровождения, ставит перед системой профессионального образования задачу о необходимости организации системной подготовки будущих учителей-логопедов к данному виду профессиональной деятельности. В качестве гипотезы нами были выделены следующие педагогические условия формирования готовности к психолого-педагогическому сопровождению: интеграция психолого-педагогических знаний в подготовку учителей-логопедов; использование в процессе обучения студентов интерактивных технологий обучения, обеспечивающих интеграцию психолого-педагогического сопровождения обучающихся в процесс подготовки будущих учителей-логопедов; включение психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в практическую подготовку будущего учителя-логопеда; осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Проанализировав учебные планы вузов, разработанные в соответствии с государственными образовательными стандартами первого и второго поколения, а также федеральными образовательными стандартами третьего поколения (ФГОС 3+ и ФГОС 3++), мы пришли к выводу, что реализация первого педагогического условия – интеграция психолого-педагогических знаний при формировании готовности учителей-логопедов к сопровождению обучающихся с нарушениями речи - проходила в рамках профессиональной подготовки студентов посредством изучения таких учебных дисциплин, как «Педагогика», «Психология», «Логопедия», «Организация и планирование логопедической работы», «Методика развития речи детей дошкольного возраста», «Специальная психология и педагогика», «Основы инклюзивного взаимодействия». «Технология обследования речи» и др. Для большей наглядности рассмотрим содержание некоторых из указанных дисциплин более подробно. Так, к примеру, «Педагогика» знакомит студентов с основными концепциями, теориями обучения, воспитания и развития личности, их культурологическими и научными основаниями, моделями, системой методов, форм и средств обучения и воспитания. Даются знания основ психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, социализации и профессионального самоопределения обучающихся, в том числе лиц с ОВЗ. В рамках учебного курса «Психология» даются знания о психологических закономерностях обучения, воспитания и развития лиц с ОВЗ; о сущности процесса социализации, профессионального самоопределения личности, в том числе лиц с ОВЗ. Формируются умения выбирать оптимальные формы, средства и методы педагогической деятельности в процессе психолого-педагогического сопровождения образования лиц с ОВЗ. Учебная дисциплина «Логопедия» знакомит студентов с основными этиопатогенетическими механизмами речевых нарушений, направлениями работы учителя-логопеда, принципами ее организации (диагностика, коррекция, профилактика, просвещение, консультирование) основными техническими средствами, используемыми в организации логопедического воздействия, с логопедическими программами коррекции речевой патологии; с содержанием этапов логопедической коррекции нарушений речи. Формируются умения осуществлять дифференцированный выбор коррекционных методик, проводить коррекционную психолого-педагогическую работу с детьми, подростками, взрослыми, страдающими различными речевыми нарушениями, осуществлять выбор технических средств логопедической коррекции и адекватно их использовать в соответствии с логопедическим профилем контингента, определять индивидуальный коррекционный маршрут, ориентированный на индивидуально дифференцированный подход к детям и взрослым с речевой патологией; определять пути логопедической коррекции вторичных нарушений речи, обусловленных ядерными дефектами психического развития детей и взрослых.
Обучают навыкам выбора программы логопедической коррекции в зависимости от структуры речевого дефекта, технологий, адекватных контингенту логопатов, использования технического обеспечения логопедической работы при разных видах речевой патологии. На занятиях, посвященных «Организации и планированию индивидуальных логопедических занятий», даются знания о специфике педагогического воздействия каждого участника педагогического процесса в коррекционной работе с детьми с различными нарушениями речи, об основных этапах и содержании логопедической работы при различных нарушениях звукопроизношения, о принципах, научных направлениях, коррекционно-методических подходах к организации и проведению логопедической работы с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Отрабатываются навыки определения и анализа проблемы в развитии речи ребенка, оценки психофизиологического статуса ребенка с речевой патологией, применения методик и технологий коррекции речи детей с различными нарушениями (дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, заикание). В рамках учебного курса «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья» изучаются основные международные документы в сфере будущей профессиональной деятельности, основные нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога в условиях инклюзивного образования, а также специфические приемы и методы, используемые в процессе обучения и воспитания лиц с ОВЗ в инклюзивном образовании. Помимо этого, студентов учат ориентироваться в действующем законодательстве, определяющем деятельность педагога в условиях инклюзивного образования, толковать и применять нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога в условиях инклюзивного образования, к различным сферам собственной деятельности, в том числе профессиональной, реализовывать дифференцированный и индивидуальный подходы к построению индивидуальных образовательных программ в условиях инклюзивного образования, определять формы и методы коррекционно-воспитательной работы с лицами с ОВЗ на разных возрастных этапах в условиях инклюзивного образования, осуществлять выбор формы образовательной интеграции в процессе организации инклюзивного образования детей с ОВЗ в зависимости от степени выраженности недостатков физического и (или) психического развития, организовывать взаимодействие различных участников образовательного процесса в инклюзивной практике и т.д.
На наш взгляд, вышеперечисленные дисциплины в достаточной мере способствуют реализации принципа интегративности, потому что те знания, умения и навыки, которые студенты приобретают при их изучении, позволяют будущим логопедам успешно находить решения многих проблем психолого-педагогического сопровождения детей с речевыми нарушениями [9]. В результате освоения учебного материала будут сформированы такие профессиональные компетенции, как умение реализовывать программы коррекции нарушений развития, образования, психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации лиц с ОВЗ в образовательных организациях, а также в организациях здравоохранения и социальной защиты; формируется способность характеризовать актуальные проблемы профессиональной деятельности, проектировать пути их решения и анализировать полученные результаты; планировать педагогическую деятельность, выбирать и использовать методическое и техническое обеспечение для реализации образовательных и/ или реабилитационных программ.
Таким образом, данные дисциплины играют значимую роль в освоении будущими учителями-логопедами теоретических и практических основ профессиональной деятельности в ходе психолого-педагогического сопровождения лиц с нарушениями речи.
Вторым выявленным педагогическим условием является применение при обучении студентов интерактивных образовательных технологий, которые способствуют успешному формированию готовности будущих логопедов к решению профессиональных задач в рамках психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями речи. Для его воплощения было организовано изучение студентами интегрированной дисциплины «Практикум индивидуальной работы логопеда с детьми с нарушениями речи». Наш опыт реализации данного курса позволяет утверждать, что в данном процессе целесообразно использовать активные и интерактивные формы проведения занятий: деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, семинары в диалоговом режиме, дискуссии; реализовывать такие образовательные технологии, как групповая дискуссия, мозговой штурм (брейнсторминг), проблемная лекция, разбор конкретных ситуаций, деловые игры, инсценировка, технология индивидуализации обучения, организация проектной деятельности, технология решения профессиональных задач и др. Важно применять аудиовизуальные, визуальные средства обучения, а также наглядные (демонстрация, иллюстрация), практические (лабораторная работа, упражнения) и словесные (объяснение, беседа, групповая дискуссия, лекция – визуализация) методы обучения [10]. Использование в образовательном процессе различных интерактивных технологий, форм и методов обучения вызвано острой необходимостью создания таких условий, при которых у студентов активизировалась интеллектуальная, коммуникативная и социально ориентированная деятельность.
Так, например, на семинарском занятии, посвященном теме «Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми», была организована дискуссия, посвященная системе планирования и проведения индивидуальной работы логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. После чего студенческие микрогруппы приступили к реализации проекта «Обследование детей с нарушениями речи», продуктом которого стал пакет диагностических методик, предназначенных для обследования речи детей на разных этапах возрастного развития. В ходе педагогической практики студентами были апробированы программы обследования речи детей с ОВЗ, в которые и вошли разработанные диагностические методики.
Организация системной практической подготовки будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению ребенка с тяжелыми нарушениями речи – третье педагогическое условие. При реализации данного условия студенты приобретают возможность применить теоретические знания в сфере непосредственной профессиональной деятельности и получить практические навыки психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями речи. Например, программа педагогической практики в качестве учителя-логопеда логопедического кабинета образовательного учреждения предусматривает не только изучение нормативных документов, регламентирующих деятельность логопеда, но и составление перспективного плана работы, индивидуального плана коррекционной работы с ребенком с фонетико–фонематическими нарушениями, общим недоразвитием речи, и другие виды работ.
Осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи является еще одним значимым педагогическим условием, так как именно своевременное отслеживание результатов обучения позволяет вовремя увидеть недочеты и недоработки теоретической либо практической базы и отрегулировать весь процесс формирования знаний, умений и навыков. Мониторинг проходил в три этапа: стартовая диагностика (сентябрь 2020 года) в процессе реализации констатирующего этапа исследования, в ходе формирующего этапа (2020-2021 учебный год) эксперимента была проведена экспресс-диагностика, а на обобщающем этапе (май 2021 года) эксперимента была проведена контрольная диагностика. Система мониторинга включала диагностические методики, позволяющие определить, насколько сформированы компоненты (мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный) и уровни (средний, высокий, низкий) готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования [11].
В эксперименте приняли участие 80 студентов-бакалавров Марийского государственного университета, обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», направленность (профиль) подготовки «Логопедия», и 32 молодых учителя-логопеда, работающих в дошкольных образовательных учреждениях и школах Республики Марий Эл. Экспериментальную группу составили 34 студента 2-3 курса очного и заочного обучения, в учебный план которых была включена дисциплина «Практикум индивидуальной работы логопеда с детьми с нарушениями речи». В контрольную группу вошли 39 студентов 3-4 курса, указанная дисциплина не входила в программу их обучения.
Мотивационный компонент изучался посредством методики, разработанной на основе теста «Изучение самооценки профессионально-педагогической мотивации» (в адаптации Н.П.Фетискина). Для выявления характеристик профессиональной мотивации личности как комплекса внутренних и внешних мотивов была использована «Методика для диагностики учебной мотивации студентов» А.А. Реана, В.А. Якунина. Когнитивный компонент готовности выявлялся с помощью авторского теста «Готовность учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями речи». Деятельностный компонент был изучен с помощью методики «Коммуникативные и организаторские склонности», разработанной В.В. Синявским и Б.А. Федоришиным (методика «КОС»). С помощью данной методики нами проводилась диагностика таких основных профессиональных качеств учителей-логопедов, как коммуникативные и организаторские способности. С целью определения уровня развития рефлексивного компонента готовности учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования была использована методика А.В. Карпова, В.В. Пономарева «Оценка рефлексивности». Данная методика позволяет оценить уровень сформированности такого важного показателя профессиональной готовности личности, как рефлексивность, т.е. способность человека к осмыслению, мониторингу и анализу собственной деятельности, прогнозированию результатов. Результаты исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень сформированности компонентов готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в начале эксперимента (%)
|
Компонент |
Группа |
Данные |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Мотивационный |
ЭГ |
% |
26,25 |
40 |
33,75 |
|
Количество человек |
21 |
32 |
27 |
||
|
КГ |
% |
23,75 |
46,25 |
30 |
|
|
Количество человек |
19 |
37 |
24 |
||
|
Когнитивный |
ЭГ |
% |
3,75 |
15 |
81,25 |
|
Количество человек |
3 |
12 |
65 |
||
|
КГ |
% |
2,5 |
12,5 |
85 |
|
|
Количество человек |
2 |
10 |
68 |
||
|
Деятельностный |
ЭГ |
% |
22,5 |
43,75 |
33,75 |
|
Количество человек |
18 |
35 |
27 |
||
|
КГ |
% |
28,75 |
33,75 |
37,5 |
|
|
Количество человек |
23 |
27 |
30 |
||
|
Рефлексивный |
ЭГ |
% |
6,25 |
66,25 |
27,5 |
|
Количество человек |
5 |
53 |
22 |
||
|
КГ |
% |
5 |
56,25 |
38,75 |
|
|
Количество человек |
4 |
45 |
31 |
Подводя итоги констатирующего этапа, отмечаем следующие особенности: у большинства студентов экспериментальной и контрольной групп, обучающихся по направленности (профилю) подготовки «Логопедия», был определен недостаточный уровень сформированности готовности к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования. В частности, было выявлено, что превалируют средний и низкий уровни сформированности компонентов готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования, что в свою очередь не может гарантировать высокой эффективности осуществления психолого-педагогического сопровождения. По результатам проведенной диагностики была разработана формирующая часть педагогического эксперимента, которая включала апробацию модели процесса формирования готовности будущих учителей-логопедов к сопровождению обучающихся с нарушениями речи, а также проверялась эффективность выявленных педагогических условий. На контрольном этапе проводилась повторная диагностика, целью которой было определить эффективность реализованных педагогических условий и выявить уровень сформированности готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению. В таблице 2 показаны результаты обобщающего этапа проводимого исследования.
Таблица 2
Уровни сформированности компонентов готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся на конец эксперимента (%)
|
Компонент |
Группа |
Данные |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Мотивационный |
ЭГ |
% |
42,5 |
53,75 |
3,75 |
|
Количество человек |
34 |
43 |
3 |
||
|
КГ |
% |
28,75 |
51,25 |
20 |
|
|
Количество человек |
23 |
41 |
16 |
||
|
Когнитивный |
ЭГ |
% |
65 |
33,75 |
1,25 |
|
Количество человек |
52 |
27 |
1 |
||
|
КГ |
% |
12,5 |
25 |
62,5 |
|
|
Количество человек |
10 |
20 |
50 |
||
|
Деятельностный |
ЭГ |
% |
48,75 |
50 |
1,25 |
|
Количество человек |
39 |
40 |
1 |
||
|
КГ |
% |
31,25 |
36,25 |
32,5 |
|
|
Количество человек |
25 |
29 |
26 |
||
|
Рефлексивный |
ЭГ |
% |
53,75 |
35 |
11,25 |
|
Количество человек |
43 |
28 |
9 |
||
|
КГ |
% |
10 |
86,25 |
3,75 |
|
|
Количество человек |
8 |
69 |
3 |
При анализе полученных результатов можем наблюдать положительную динамику формирования компонентов готовности в экспериментальной группе: мотивация к осуществлению психолого–педагогического сопровождения, сформированность деятельностного компонента, теоретическая подготовка к осуществлению сопровождения обучающихся с нарушениями речи, способности к оцениванию результатов психолого–педагогического сопровождения и рефлексии.
Соотнесенность экспериментальной и контрольной групп была проверена с помощью критерия U-критерия Манна – Уитни для двух независимых выборок (р ≤ 0,05).
Данные, полученные в экспериментальной и контрольной группах, были соотнесены между собой и позволили сделать следующий вывод: критерий Манна – Уитни показал, что статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами произошли по уровню сформированности когнитивного компонента готовности (р = 0, 63 – на констатирующем этапе и р = 0, 0312 ≤0,05 – на обобщающем этапе эксперимента). Более детальное исследование уровня сформированности деятельностного компонента с помощью критерия Манна – Уитни для зависимых выборок показало значимые различия между исследуемыми группами по уровню развития коммуникативных (р = 0, 0423 ≤0,05) и организаторских склонностей (р = 0, 0386 ≤0,05). Нами было отмечено, что существуют статистически значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп по определению уровня сформированности рефлексивного компонента готовности к психолого-педагогическому сопровождению (констатирующий этап: р = 0,87; контрольный (обобщающий) этап: р=0,0497≤0,05).
По уровню сформированности мотивационного компонента готовности статистически значимые различия выявлены не были (р = 0,79≥0,05).
Результаты контрольного этапа, полученные в экспериментальной и контрольной группах, были обработаны с помощью критерия χ2r Фридмана. Посредством этого статистического метода можно проводить проверку гипотезы о различии более чем двух повторных измерений по уровню выраженности изучаемой переменной. Полученные данные были соотнесены между собой, в результате чего были выявлены статистически значимые положительные сдвиги показателей между экспериментальной и контрольной группами по уровню сформированности компонентов готовности (когнитивного, деятельностного, рефлексивного) и уровню развития учебной мотивации (
) и статистически незначимая положительная динамика по уровню профессионально-педагогической мотивации (уровень значимости 0,05).
Заключение
Проведение констатирующего этапа исследования, последующего за ним этапа апробации педагогических условий и полученные результаты обобщающего этапа эксперимента дают право утверждать, что формирование готовности будущего логопеда происходит в рамках многокомпонентного и системно организованного процесса при реализации следующих условий: интеграция психолого-педагогических знаний в подготовку учителей-логопедов; использование в процессе обучения студентов интерактивных технологий обучения, обеспечивающих интеграцию психолого-педагогического сопровождения обучающихся в процесс подготовки будущих учителей-логопедов; включение психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в практическую подготовку будущего учителя-логопеда; осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.