Модернизация образования в России, начавшаяся с вхождения нашей страны в Болонскую систему образования в 2003 г., и последовавшее за этим принятие Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», новых Федеральных государственных образовательных стандартов [1] и программ, направленных на развитие высшего образования, привели к разработке новых компетентностных требований, формулировке новых универсальных компетенций. Кроме того, новые ФГОС ВО предусматривают сокращение аудиторных (контактных) часов в учебных планах и соответственно увеличение времени на самостоятельную работу практически до половины учебного времени. В этих условиях основной целью преподавателя является организация активной самостоятельной деятельности студента, а ключевой целью вуза становится подготовка компетентного специалиста.
Способность студентов работать самостоятельно становится одной из характерных особенностей успешного обучающегося, а в будущем – и специалиста в своей области. Однако на сегодняшний день мы можем выделить некоторые противоречия между заказом общества и реальной ситуацией. Студенты, поступившие на первый курс, обладают различными навыками самостоятельной работы. Большинство из них, как правило, показывают весьма низкий уровень развития самостоятельности. Многие студенты не могут самостоятельно организовать свою деятельность, поэтому, затрачивая много времени, они достигают невысоких результатов. Первокурсники испытывают трудности в нормировании, планировании и организации своей самостоятельной работы. В связи с этим мы видим роль преподавателя вуза в качественном планировании, организации и мотивации студентов первого курса с целью развития навыков самостоятельной работы.
Цель исследования – описать и дифференцировать понятия «самостоятельность» и «автономия», «самостоятельная работа» и «автономная работа», «самообразование» и «самообучение»; описать практический опыт разработки системы интерактивных упражнений на платформе Moodle для организации самостоятельной работы обучающихся.
Методы и принципы исследования
Разработка и апробация интерактивных учебных материалов осуществлялись на кафедре интенсивного изучения английского языка ИГЭУ. Применялись основные методы исследования: эмпирические (наблюдение, анкетирование) и теоретические (анализ методической литературы).
Результаты исследования и их обсуждение
В рамках нашей работы мы разделяем такие понятия, как «самостоятельность» и «автономия», «самостоятельная работа» и «автономная работа», «самообразование» и «самообучение». Вопрос учебной и образовательной самостоятельности начал привлекать внимание как отечественных, так и зарубежных ученых в 1980-х гг. Наиболее полный обзор зарубежных исследований понятия «автономия» дает Е.А. Насонова [2]. Ученый проследила изменения содержательного наполнения понятия «автономия» в трудах зарубежных и отечественных исследователей, включая трактовку понятия «учебная автономия» как способность принимать ответственность за собственную учебную деятельность с учетом всех ее аспектов и понимание автономии как равной или, другими словами, разделенной ответственности как обучающихся, так и педагогов за результаты учебной деятельности. При этом исследователь Е.А. Насонова приходит к выводу, что понятие «автономия» практически во всех исследованиях тождественно понятию «самостоятельность», а понятие «учебная автономия» тождественно понятию «самообразование/самообучение».
Особо нужно отметить вклад Е.А. Насоновой в разграничение терминов «учебная автономия» и «самостоятельная работа». С точки зрения исследователя, главными характеристиками понятия «самостоятельная работа» являются следующие: 1) самостоятельная работа – это всегда часть учебной программы; 2) обучающийся следует указаниям и требованиям преподавателя; 3) преподаватель всегда присутствует или непосредственно, или косвенно в процессе выполнения самостоятельной работы; 4) при организации самостоятельной работы внимание преподавателя сосредоточено на структуре самой учебной деятельности [2, c. 147].
Исходя из анализа терминов и их отличий мы вслед за Е.А. Насоновой будем использовать следующее определение: самостоятельная работа – это планируемая работа студентов, составляющая часть учебного плана и рабочей программы, которая выполняется по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
В учебном процессе высшего учебного заведения выделяют два вида самостоятельной работы: аудиторную и внеаудиторную. Самостоятельная работа может осуществляться индивидуально, в парах или группами студентов в зависимости от цели, объема, конкретной тематики самостоятельной работы, уровня сложности, уровня умений студентов. Существует ряд работ, посвященных классификации и типологии видов самостоятельной работы студентов в вузе, применимым как к общим, так и специальным дисциплинам. Наиболее полно эти классификации были рассмотрены и проанализированы в работе И.М. Агибовой и Т.А. Куликовой [3]. Рассмотренные классификации базируются на различных принципах: 1) степень самостоятельности и творчества; 2) принцип структурности и характер познавательной деятельности обучающихся; 3) целеполагание самостоятельной работы; 4) в зависимости от дидактических целей и др. Невозможно не согласиться с П.И. Пидкасистым, что все виды самостоятельных работ тесно связаны и взаимообусловлены. «Тот или иной тип самостоятельной работы в реальном процессе обучения – носитель целого ряда элементов, составляющих содержание познавательной деятельности ученика, характерных и для самостоятельных работ другого типа. В этом выражается преемственность между типами самостоятельных работ, которая по сути дела является основой и для обеспечения оптимального усвоения учащимися знаний, и для развития их творческих способностей, овладения опытом творческой деятельности» [4, с. 104].
Разработанная рабочая программа дисциплины «Иностранный язык» для обучающихся направлений подготовки 09.03.01 Информатика и вычислительная техника и 09.03.03 Прикладная информатика является двухуровневой и позволяет осуществлять обучение иностранным языкам в двух вариантах (с учетом исходного уровня владения иноязычной коммуникативной компетенции): на базовом уровне А1 – А2+ и продвинутом уровне А2+ – В1+.
Стоить отметить, что данная программа предполагает преемственность изучения иностранного языка, т.е. студенты-первокурсники уже должны владеть некоторыми системными знаниями о языке со школьной скамьи. Однако на практике преподаватели вузов сталкиваются с тем, что в группе обучающихся могут быть студенты, ранее не изучавшие английский язык. Для таких студентов преподавателям приходится разрабатывать дополнительные учебные материалы с целью формирования базовых навыков. Вследствие этого к основным задачам курса, а именно: 1) повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования; 2) овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования, с тем чтобы обладать способностью осуществлять деловую коммуникацию на иностранном языке в устной и письменной формах, добавляется и третья задача – формирование базовых навыков и умений у студентов, только начавших изучать иностранный язык.
Для выполнения данных задач, учитывая разные уровни обучающихся, преподаватель должен создать разные задания. Обучение разноуровневых групп должно включать комплекс заданий и упражнений, учитывающих способности и возможности обучающихся, только начинающих изучать английский, тех, кто изучал английский в школе и знает его на базовом уровне, и студентов продвинутого уровня [5, 6]. Как показывает практика, это достаточно трудоемкий процесс, отнимающий у преподавателя много времени. Кроме того, не следует забывать и о проверке данных заданий и контроле усвоенных знаний. Создание системы контроля приобретенных обучающимися знаний, умений, навыков в контексте разноуровневой системы обучения является одним из актуальнейших вопросов, стоящих перед методистами в наше время.
В такой ситуации правильно организованная самостоятельная работа является залогом успешной работы каждого студента. В связи с этим наиболее результативным, вероятно, будет использование цифровых образовательных технологий – различных электронных платформ и сайтов. Для организации самостоятельной работы в курсе «Иностранный язык» в техническом вузе был разработан комплекс интерактивных упражнений на платформе Moodle [7, 8], который призван решить следующие задачи:
1) сделать самостоятельную работу студентов наиболее продуктивной, т.е. выстроить траекторию обучения так, чтобы студент мог видеть начальную и конечную точку в изучении иностранного языка в вузе, а также в любой момент мог оценить, где он находится на пути к конечной цели;
2) максимально индивидуализировать учебный процесс, т.е. учитывать различный темп понимания и освоения материала, чтобы студенты имели неограниченный доступ к материалам, т.е. платформа дает возможность сохранять все материалы в одном месте, а тестовые задания ограничивать по времени. При этом более «слабым» или обучающимся начального уровня можно дать больше времени на выполнение заданий или дать дополнительные задания для тех, кому нужно отработать навык;
3) дифференцировать уровни владения иностранным языком, т.е. предусмотреть как минимум три уровня заданий (для начинающих; для тех, кто имеет базовый уровень (A1, A2); для владеющих иностранным языком на продвинутом уровне (B1, B2));
4) создать систему упражнений для текущего и промежуточного контроля, когда и студенты, и преподаватели могут объективно оценить степень освоенности материала, обеспечив моментальный доступ к результатам сразу после прохождение задания;
5) оптимизировать работу преподавателей, создав возможность осуществления оперативной обратной связи со студентами.
В соответствии с рабочей программой курс «Иностранный язык» изучается в течение четырех семестров. Для пилотирования данного проекта по организации самостоятельной работы мы использовали материал 1-го семестра. Остановимся подробнее на структуре и содержании разработанного комплекса упражнений. Данный курс включает в себя основные темы: Technologies, Gadgets, The Internet, Programming, Robotics, AI, IT Companies [9]. В рамках каждой темы разработаны упражнения согласно классификации по дидактическому принципу: 1) задания, нацеленные на приобретение новых знаний, умений и навыков; 2) задания, направленные на закрепление новых знаний, а также развитие умений и навыков; 3) задания, ориентированные на применение полученных знаний, умений и навыков; 4) задания, имеющие своей целью проверку знаний, умений и навыков [5, c. 224]. В дополнение к этой классификации мы включили еще тип задания с целью развития творческого потенциала студентов. Как показывает опыт, именно творческие задания помогают повысить мотивацию студентов к изучению английского языка, что, в свою очередь, положительно сказывается на результатах обучения.
Первый тип заданий включает знакомство с новой лексикой или грамматикой. Студентам предлагается самостоятельно изучить слова, используя видеоматериал или текстовый материал. Данные видео или тексты подбираются преподавателем из открытых аутентичных источников, например из сети Интернет или сервиса YouTube. Если студент должен освоить лексические единицы, то задание формулируется следующим образом: «посмотрите видео и ответьте на следующие вопросы», «прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова, и ответьте на вопросы», «составьте с данными словами электронные карточки, укажите значение, пример использования, сочетаемость, синонимы и антонимы, если есть». Каждый студент, работая со словами, составляет свой лексический глоссарий в электронном виде, который при желании можно распечатать. Этот глоссарий обсуждается на занятии, и те студенты, у которых что-то было пропущено, легко могут добавить нужное слово к себе в свой личный список (рисунок).
Примеры электронных карточек по теме Technology
Если стоит задача усвоить определенное грамматическое явление, то задание может формулироваться следующим образом: «Посмотрите видео и сделайте краткую запись правила» или «прочитайте объяснение следующего правила в учебнике и сделайте его краткий конспект». Затем студенты выкладывают собственные ответы в общий чат (что легко сделать в системе Moodle) и самостоятельно оценивают друг друга, решая, чей конспект более точный и краткий. Во время выполнения этого задания обучающиеся еще раз просматривают основные правила и анализируют, насколько правильно, четко и аккуратно был сделан конспект одногруппников. Преподаватель только управляет данным процессом и при необходимости консультирует в исправлении неточностей или в случае возникновения вопросов.
Второй тип заданий включает упражнения на закрепление новых лексических единиц и грамматических явлений. Задания могут быть сформулированы следующим образом: «подбери слово к определению», «вставь пропущенное слово», «выбери наиболее подходящее слово»; «раскрой скобки и поставь слово в правильную грамматическую форму», «исправь неправильные грамматические формы», «выбери наиболее подходящую грамматическую форму». Данные задания составлялись на сторонних платформах – конструкторах упражнений, где студенты имеют возможность сразу после выполнения задания увидеть свой результат и при необходимости пройти задание еще раз, чтобы довести данный навык до совершенства. Наиболее функциональным и простым в использовании нам показался learningapps.org. Ссылки на сторонние источники легко прикрепляются на платформе Moodle, студенты выполняют задания соответственно уровням в том порядке, как они расположены, а преподаватель видит их результат в системе.
Третий тип заданий был сформулирован так, чтобы применить данные знания на практике, а именно развивать продуктивные навыки и научиться использовать свои знания в письменной или устной речи. Для тренировки изучаемых грамматических или лексических единиц студентам было предложено: 1) написать страницу в блоге по теме «My new device»; 2) написать тьюториал «How to use Power Point» или другую программу; 3) написать электронное письмо «A letter of application».
Для развития монологических навыков студентам предлагалось подготовить презентацию по теме «Different types of technology», сообщение по теме «Technologies of the future», сделать обзор сайтов или обзор девайсов и т.п. Данный тип творческих заданий способствовал повышению мотивации и развитию языковых навыков студентов.
В конечном счете, были разработаны и апробированы упражнения, нацеленные на проверку полученных знаний, – тестовые задания различных типов по разным уровням. Это были простые тесты с одним правильным ответом, тесты со множественным выбором, тесты с открытым ответом. Наибольший интерес вызвали интерактивные тестовые задания в игровой форме, а именно игра-викторина «Quiz», игра «Who wants to be a millionaire», игра «Jeopardy», игра «What? Where? When?», которые уже проводились на занятии. Разработанные учебные материалы с применением интернет-ресурсов для организации самостоятельной работы студентов составляют основу для учебного пособия по дисциплине «Иностранный язык» [10].
Заключение
В заключение стоит отметить, что на данном этапе в системе высшего образования существует ряд проблем, а именно нет единой системы, технологии, модели обучения, при этом большая часть времени предусматривает самостоятельную работу обучающихся. В ходе нашей работы была спроектирована двухуровневая рабочая программа дисциплины «Иностранный язык». Особое внимание было уделено организации самостоятельной работы обучающихся, для этого была разработана система интерактивных упражнений на платформе Moodle для базового и продвинутого уровней. В данный момент эта платформа наиболее востребована в вузах, но и у нее есть ограничения, которые преподавателям приходится преодолевать самостоятельно, изыскивая другие цифровые технологии. В завершение отметим, что сейчас поиск высокоэффективных способов организации самостоятельной работы обучающихся представляется крайне важным, поскольку способность студентов работать самостоятельно становится одной из характерных особенностей успешного специалиста в своей области, а знание иностранного языка является одной из основных универсальных компетенций студента бакалавриата по различным направлениям подготовки, что предусмотрено ФГОС ВО.