Школьная адаптация – это процесс приспособления ребенка к роли ученика и к различным аспектам образовательного процесса в школе. Среди показателей, которые помогают специалисту оценить успешность процесса адаптации, ключевыми являются физическое здоровье ребенка, психологический комфорт образовательного процесса для ребенка, эффективность его учебной деятельности и признание его академической успешности в релевантном для ребенка окружении [1].
Происходящие с ребенком в ходе приспособления к школьному обучению изменения могут протекать с разным успехом и в течение разного времени. Адаптация к школе, которая безусловно будет влиять на академическую успешность, не только выявит уровень развития адаптационных способностей ребенка, но и определит формирование его личности в течение всей последующей жизни.
Неспособность к такому приспособлению может привести к проблемам с психическим здоровьем, а также к отказу от обучения в школе и может потребовать консультирования у школьного психолога.
В европейской клинической психологии дезадаптация относится к психологическому расстройству, которое развивается в ответ на ситуативный социальный стрессор. По определению расстройства адаптации – это связанные со стрессом состояния, которые не соответствуют полному критерию другого психического расстройства [2]. Расстройства адаптации вызываются конкретными источниками стресса, такими как тяжелый личный кризис (развод, смерть близкого человека, недавний переезд, смена школы или класса) или серьезные неожиданные негативные события (конфликт с педагогом, родителями, сверстниками, тяжело переживаемая учебная неуспешность и т.п.). Обычные симптомы дезадаптации включают депрессию, беспокойство и/или расстройство сна [3].
Термин «школьная дезадаптация» не является клиническим термином, указывающим точный диагноз. Обычно этот термин является описательным и применяется для ребенка, который на фоне школьного обучения оказывает плохое влияние на себя или своих сверстников и не может учиться без поддержки его родителей, учителей и других взрослых из своего окружения [4].
Цель исследования – выявление ведущих факторов развития нарушений адаптации к школьному обучению учащихся начальных классов общеобразовательных школ, а также возможностей их компенсации и коррекции.
Материалы и методы исследования
Проведен критический анализ данных литературы с обобщением имеющихся в настоящее время результатов оригинальных исследований по различным аспектам выявления, предупреждения и коррекции признаков школьной дезадаптации.
В результате анализа литературы проведен обзор современного состояния знаний о распространенности, путях развития и факторах риска развития школьной дезадаптации.
Результаты исследования и их обсуждение
Согласно взглядам психологов, поступление ребенка в школу – один из ключевых переломных моментов, формирующих его личностное развитие и дальнейшее поведение [5]. Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку [6, 7]. В норме этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у некоторых учащихся может приобретать неблагоприятные черты.
Понятие «школьная адаптация» является многокомпонентным. Для определения успешного протекания школьной адаптации необходимо оценить: академическую успешность, которая включает успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам; положение школьного обучения в системе ценностей ребенка; статус школьника в структуре межличностных отношений; эмоциональный статус, коммуникативная успешность; общественная активность; самостоятельность, инициативность.
Снижение благополучия ребенка хотя бы по одному из описанных критериев будет свидетельствовать о нарушении процессов школьной адаптации.
В развитии школьной дезадаптации можно выделить две основных группы факторов риска, что определяет абсолютно разные точки приложения коррекционных мероприятий. Первая группа факторов риска связана с особенностями образовательного процесса в школе [8].
Вторая большая группа факторов риска развития школьной дезадаптации – особенности личности ребенка и особенности его дошкольного развития, воспитания, межличностных и внутрисемейных коммуникаций. По данным литературы к особенностям личности ребенка, определяющим успешность школьной адаптации, разные авторы относят: уровень его умственного развития, поведенческую саморегуляцию [9, 10], определенный уровень развития межнейрональных связей, что будет влиять в первую очередь на характеристики внимания и памяти [11], развитие речевых навыков в дошкольном периоде [12–14], наличие психических отклонений [15], влияние детско-родительских отношений и характеристик семьи [16], пребывание ребенка в дошкольном возрасте в организованном коллективе.
Наиболее важным в профилактике возникновения и коррекции школьной дезадаптации является своевременное выявление её признаков [17].
Среди методов выявления школьной дезадаптации с учетом различной этиологии этого состояния и механизмов развития встречаются клинические, физиологические, психологические, педагогические методы.
В литературе описаны методы выявления школьной дезадаптации путем измерения физиологических показателей. Например, измерение уровня АКТГ в сыворотке крови школьника [18].
Учитывая, что большинство учащихся начальных классов имеют проявления школьной дезадаптации, не попадающие в поле зрения психиатров, основой для диагностики нарушений процесса адаптации к школе являются психологические диагностические методики. Одними из наиболее эффективных методов считаются скрининги, базирующиеся на оценках учителей. Так, например, TOCA-R методика (Teacher Observation of Classroom Adaptation–Revised) оценки поведенческих отклонений считается эффективной в оценке нарушений поведения в дошкольном возрасте, а также в прогнозе нарушений поведения в раннем и среднем школьном возрасте [19].
Еще одним диагностическим критерием для выявления школьной дезадаптации могут служить сопутствующие эмоциональные расстройства, такие как тревожность, страх и агрессия, частота развития которых у школьников варьирует от 10 до 15 % [20–22].
Основные принципы коррекции школьной дезадаптации:
1 – Этиопатогенетический подход к коррекции дезадаптации. То есть в назначении терапии опираться следует не на жалобы, предъявляемые ребенком, родителем или педагогом, а на данные комплексной диагностики ребенка.
2 – Использование внестационарных форм работы. Курсовое лечение на базе стационара, ограниченное 14–21 днями, не может быть достаточно эффективно вследствие того, что курс слишком короткий для достижения существенных изменений и их закрепления, кроме того, ребенок после стационара вновь попадает в неизмененную среду [23].
В современных российских клинических рекомендациях по лечению таких нозологий, как гиперкинетическое расстройство, расстройство школьных навыков, отдается предпочтение амбулаторным формам ведения пациента [24, 25].
3 – Комплексное использование медикаментозной и немедикаментозной терапии с усилением роли психологической коррекции, психотерапии, в том числе работа с детско-родительскими отношениями и семьей [26].
В большинстве случаев достаточно использования методов психолого-педагогической коррекции. Психофармакотерапия требуется только при девиантном поведении, эмоциональных расстройствах, невротических и неврозоподобных состояниях, у детей с органической патологией после консультации психиатра [27, 28].
В коррекции поведенческих нарушений у детей, которые являются частым проявлением школьной дезадаптации, за рубежом в качестве первого выбора рекомендован препарат из группы психостимуляторов – метилфенидат [29].
Стимулирующие препараты эффективны в уменьшении симптомов гиперактивности, импульсивности и невнимательности, но при этом не улучшают познавательные функции. В связи с высоким риском развития побочных эффектов применение таких препаратов не рекомендовано в возрасте до 8 лет [30, 31].
Таким образом, методом выбора в работе со школьной дезадаптацией будут психокоррекционные и психосоциальные методики [32, 33].
4 – Организация межведомственного и междисциплинарного взаимодействия.
Комплексный подход наиболее эффективен, так как коррекционное воздействие предположительно будет затрагивать всех участников образовательного процесса, а не только детей. Это тем более важно, что, как уже было отмечено, поведение родителей и педагогов может быть одним из факторов риска развития нарушений школьной адаптации. Наиболее эффективными являются методики, в которых сочетается терапия с детьми и обучение родителей [26, 34].
5 – Раннее выявление нарушений и раннее начало коррекционной работы. Наиболее эффективна работа с ребенком в возрасте до 8 лет, когда проблемы возникли недавно и у ребенка отсутствует длительный опыт неуспешности. Некоторые исследования показывают, что пик мозговой пластичности достигается в течение первых семи лет жизни [35, 36].
Основные направления немедикаментозного лечения школьной дезадаптации на примере коррекции поведенческих нарушений, в том числе синдрома гиперактивности с дефицитом внимания:
1. Психологическая коррекция нарушений поведения.
2. Вмешательства, направленные преимущественно на родителей.
3. Нейроразвивающие методики.
Анализ литературы показал, что большинство зарубежных терапевтических методик реализуются как структурированные программы, организованные в школьных условиях с обязательным вовлечением не только детей, но и учителей и родителей. Эффективность этих программ оценивается в соответствии с принципами доказательной медицины [26, 37, 38].
Психологическая коррекция
Психологическая коррекция (психосоциальная реабилитация) реализуется преимущественно в виде структурированных поведенческих программ с использованием принципов прикладного анализа поведения. Например, введение четких правил и эффективных инструкций, последующие методы усиления надлежащего поведения и уменьшения ненадлежащего поведения (введение системы вознаграждения, тайм-аута). Примерами поведенческих программ, реализуемых непосредственно в школе, являются Метод групповой игры Good Behavior Game (GBG. В основе этого метода лежит воздействие на поведение через групповое влияние сверстников и командное соревнование [39]. Класс разделяется на команды, и если какой то ученик нарушает установленные заранее правила поведения, то команда получает замечание. Навыки совместной жизни – новое психосоциальное вмешательство [CLS] для учащихся начальной школы с симптомами синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). CLS представляет собой 12-недельную программу, состоящую из интегрированных занятий с детьми, учителями и родителями. Эффективность в виде улучшения поведения, улучшения социального функционирования подтверждена в исследовании [38]. Тренинг когнитивного решения проблем CPSST способствует уменьшению проблемного поведения ребенка в результате усвоения новых поведенческих шаблонов в ситуациях, которые ранее вызывали негативизм и агрессию. Основная идея когнитивного тренинга навыков разрешения проблем состоит в том, что антисоциальные и агрессивные реакции ребенка провоцируются искаженным восприятием и ошибочными умозаключениями ребенка относительно какой-то ситуации. В научных исследованиях было установлено, что тренинг приводит к значительным улучшениям показателей поведения улучшениям в отношении детей, родителей и семьи [40]. Тренинги исполнительных функций – у детей с СДВГ выявляется дефицит исполнительных функций – это неумение организовывать и планировать свою деятельность, управлять временем и т.д. Вмешательства, направленные на тренировку исполнительных функций в повседневной жизни, могут улучшить социальное функционирование, уменьшить симптомы СДВГ [41]. Эффективно включение родителей в тренинг исполнительных функций с целью интеграции полученных детьми навыков в бытовую деятельность.
Нейроразвивающие технологии
Использование методов когнитивной тренировки рабочей памяти и внимания хорошо подходит для детей со школьными трудностями, которые часто имеют парциальный когнитивный дефицит. Наибольшей мотивационной привлекательностью для детей обладают компьютерные варианты когнитивных тренингов [42]. Анализ эффективности тренировок рабочей памяти показывает улучшение как слухо-речевого, так и зрительного запоминания [43]. Кроме того, наблюдается улучшение устойчивости внимания. Было доказано, что достигнутые изменения сохраняются спустя 6 месяцев после тренировок [44]. Метод биологической обратной связи (БОС-терапия) используется в коррекции СДВГ, изолированных поведенческих расстройств, нарушений внимания. Методы БОС-терапии позволяют обучить ребенка навыкам самоконтроля и эмоционально-волевой регуляции. Тренинги ЭЭГ – биологической обратной связи (нейробиоуправление) используют модификацию определенной ритмической активности мозга (альфа-тренинг, тета-бетта тренинг, сенсомоторный тренинг) путем осознанного контролирования аудио- и видеосигналов, ассоциированных с определенными ритмами головного мозга [45].
Отмечено улучшение академической успеваемости у детей после БОС-тренингов, которые сохранялись длительное время [46].
Вмешательства, направленные преимущественно на родителей ребенка
Родители играют важную роль в социальной среде своего ребенка. Родительское обучение рекомендуется в качестве необходимого звена в эффективной коррекционной работе с детьми, испытывающими школьные трудности.
Особенно актуальны эти технологии в работе с детьми с СДВГ, оппозиционным нарушением поведения. Создавая в привычном окружении ребенка такую систему управления поведением, можно научить ребенка конструктивно решать возникающие проблемы, планировать, развивать самоконтроль и т.д. [47]. Положительные изменения сохраняются на длительный срок.
Наиболее распространенными научно обоснованными родительскими программами, которые могут использоваться для младших школьников с поведенческими нарушениями, трудностями адаптации, являются программа Incredible Years («Невероятные годы»), Triple P-Positive Parenting Program (Triple P.), Parent Management Training («Тренинг родительского руководства»).
«Невероятные годы» (Incredible Years) – это одна из самых распространенных родительских программ в мире, переведена более чем на 20 языков, поддержана более чем 30-летними исследованиями. Программа представлена блоком тренингов для родителей дошкольного (от 0 до 6 лет) и школьного возраста (7–12 лет), тренингов для учителей. В результате занятий родители и педагоги обучаются справляться с такими нарушениями поведения, как детская агрессия, упрямство, желание противоречить. Эффективность применения данной программы описана в ряде рандомизированных исследований [48].
Triple P-Positive Parenting Program® была разработана профессором Мэтью Сандерсом и другими исследователями в центре поддержки родителей и семьи Университета Квинсленда, Австралия. Данная программа используется более чем в 20 странах мира, эффективность ее доказана множеством научных исследований.
Применительно к школьным трудностям доказано, что родительская программа влияет на социальные и эмоциональные проблемы, поведение в классе, академические достижения и отношения со сверстниками в школе [49].
Parent Management Training (PMT), Тренинг родительского руководства – это краткосрочная программа по обучению навыкам эффективно справляться с негативным поведением ребенка на основе теории научения и модификации поведения [50]. Данные систематического обзора подтверждают эффективность тренинга родительского руководства в коррекции поведенческих нарушений у детей, улучшении успеваемости, увеличении родительских компетенций, психо-эмоционального состояния в семье.
Cуществуют специальные программы для учителей по обучению навыкам поддержки ребенка с трудностями в поведении. Полезным для преодоления школьных трудностей в рамках поведенческой терапии является правильная организация среды в школе – это использование специальных планингов, маркирования учебной литературы, максимальная информативность в классе, приемы по организации учебного места и др.
Заключение
Школьная дезадаптация имеет множество причин и путей развития. В зависимости от того, что послужило реперными точками для формирования нарушений школьной адаптации, будет складываться определенная картина проявлений дезадаптации.
С учетом вышеизложенного не вызывает сомнения, что изучение, выявление, коррекция и профилактика школьной дезадаптации – это межведомственная задача. Раннее выявление, основанное на понимании механизмов развития школьной дезадаптации, поможет использовать различные комплексные коррекционные методики, направленные на профилактику развития и уменьшение симптомов трудностей в обучении в период начальной школы.
Необходимо продолжение исследований в этой области, в том числе с использованием лонгитюдных методов, задачей которых будет разработка коррекционных методик с доказанной эффективностью, разработка методов профилактики школьной дезадаптации с учетом различных факторов её формирования, а также создание межведомственной системы сопровождения школьного обучения для раннего выявления и работы с проявлениями школьной дезадаптации.